Um outro olhar sobre os olhares da OCDE

in Público, 15/09/2010

Não desisto de convocar políticos e cidadãos comuns para o debate das ideias e para o exercício de informar com seriedade e verdade. Sem informação e discussão não há vida democrática. 

Há dias foi divulgado o “Education at a Glance 2010”, um olhar já clássico da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico sobre o estado dos sistemas educativos dos países que a compõem. São 472 páginas de uma complexa rede de indicadores quantitativos, tão úteis quanto perigosos. Esclareço: úteis porque ajudam a cotejar resultados de políticas, no quadro da educação comparada; perigosos porque são passados para a opinião pública sem indispensável informação complementar; porque muitos quadros nunca deviam ser divulgados isoladamente, outrossim em conjugação com outros que os clarificam e impedem grosseiras conclusões; porque, por essa via, conferem falsos fundamentos e legitimidade a políticas mais que questionáveis; porque o seu valor está hoje inaceitavelmente inflacionado e dá origem a uma política global de educação para problemas e culturas de estados membros bem diferentes; porque assumem que tudo se pode medir e reduzem as diferentes dimensões da educação ao interesse exclusivo da economia e do mercado.

Deixem-me fundamentar o afirmado com exemplos, a saber:

1. O primeiro-ministro, bem ao seu jeito e em cerimónias de abertura do ano lectivo, classificou de feito notável Portugal ter ultrapassado a média da OCDE no que toca à frequência da educação pré-escolar. É, sem dúvida, uma boa notícia. Só que o Estado e as políticas educativas seguidas pelos dois últimos governos não tiveram qualquer relevância na matéria. Das cerca de 4 centenas de novos jardins-de-infância que contribuíram para o celebrado crescimento, os dedos de uma mão sobram para contar os que pertencem à rede pública. O avanço deve-se à iniciativa de privados e de instituições de solidariedade social. 

2. Logo que o documento foi publicado, a espuma dos números invadiu a imprensa e a blogosfera, tendo sido indicados, como custos por aluno, 5.011 euros para o ensino básico e 6.833 para o secundário. Todavia, se consultarmos o orçamento de Estado para 2008, ano a que se reporta o relatório em análise, encontramos um custo por aluno, no conjunto dos dois níveis de ensino, que não chega sequer aos 4.000 euros. A enorme diferença explica-se quando estudamos como é formado o respectivo indicador. E isto não é explicado. Porque não vende papel e ninguém lê. Porque não interessa à máquina propagandística do Governo. 

Veja-se, a esse título, o que o Gabinete de Comunicação do Ministério da Educação achou relevante e divulgou. Disse que as nossas crianças do ensino básico passam 889 horas por ano na escola, enquanto a média da OCDE é de 777 e a celebrada Finlândia se fica pelas 600? Claro que não disse! Disse que os professores portugueses trabalham, em média, mais 83 horas por ano que os seus colegas da OCDE e têm uma carga horária superior, seja qual for o nível de ensino considerado? Obviamente que não disse! Disse que os professores portugueses ganham menos que os colegas da OCDE, excepto no topo da carreira, mas que, para lá chegarem esperam mais 7 anos que eles? É o dizes! 

3. “Education at a Glance 2010” tem um editorial assinado por Angel Gurria, Secretário-Geral da OCDE. São duas páginas e meia de considerações claras sobre a ideologia da publicação. Não vi na imprensa nem na blogosfera uma só referência a este relevante texto, que abre uma obra de referência sobre as políticas educativas ocidentais sem uma só palavra sobre a dimensão humana da educação. “Business”, puro e duro, explicado com a terminologia dos gurus da mão-de-obra flexível, barata e adaptativa. Traduzo, livremente, um parágrafo igual aos outros, que é paradigma do género: “… A edição de 2010 mostra que os recursos públicos injectados na educação permitem, a termo, gerar retornos fiscais ainda mais importantes. Em média, nos países da OCDE, um homem diplomado pelo ensino superior gera mais 119.000 USD de IRS e contribuições sociais, ao longo da vida activa, que outro que apenas tenha formação secundária. Mesmo depois de deduzidas as despesas públicas necessárias à formação superior deste homem, sobram 86.000 USD, ou seja, aproximadamente 3 vezes o investimento público por estudante do terciário …” Este naco de prosa não surpreenderá os que têm memória, já que pertence ao mesmo autor que em Lisboa, aquando da apresentação do relatório da OCDE sobre Portugal, referente a 2008, afirmou que o que era importante era fazer reformas, independentemente dos seus resultados.

É preocupante que hoje se aceite, quase de forma consensual, a tradução das realidades complexas dos sistemas educativos em simples baterias de indicadores. E que daí resulte uma hegemonia que instituições de cariz económico transnacionais exercem sobre os académicos e os governos nacionais, substituindo a racionalidade e a cultura pela fé na engenharia estatística. Basta que recordemos alguns dos objectivos fundadores da OCDE (promover o crescimento económico sustentável; promover o emprego; garantir a estabilidade financeira dos estados) e os confrontemos com a situação vivida pelos cidadãos no seio dos respectivos estados membros, para sentirmos uma comovente admiração pela fidelidade dos crentes. 

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É fácil malhar nos professores

in Público,

1/9/2010

A crise económica e financeira que nos assola não é um fenómeno da natureza. É consequência de decisões políticas. Umas, porque somos uma pequena economia aberta dependente daquilo que os outros fazem, escapam ao nosso controlo. Outras podem ser directamente actuadas por nós. Está neste caso o equilíbrio entre o que gastamos e o que produzimos. É pois natural que a discussão à volta de como cortar despesa seja uma discussão importante. Mas, para que seja construtiva, deve ser servida por informação isenta, completa e esclarecedora.

Li no Jornal de Negócios de 24 de Agosto: "A despesa do Estado não pára de crescer, apesar de o ano ser de consolidação orçamental. E cerca de um terço deste crescimento - que atingiu os 3,8% em Julho - vem da educação, em parte devido à melhoria das remunerações de professores, no seguimento do processo de avaliação." Este naco de prosa e o que segue no desenvolvimento da notícia é assassino para os professores, no contexto dos sacrifícios que o povo suporta. Vejamos porquê. Comecemos por ir à fonte, um boletim mensal editado pela Direcção-Geral do Tesouro, intitulado Síntese da Execução Orçamental, referente a Agosto. Na página 9 está explicado que o aumento de 3,9 por cento das "despesas com pessoal" do Estado se deve ao aumento de duas rubricas: "remunerações certas e permanentes", que não cresceram 3,9 por cento mas apenas 1,6 por cento, e "segurança social", que cresceu 15,7 por cento. Assim, a "melhoria das remunerações dos professores, no seguimento do processo de avaliação", devia ser conotada com 1'6 por cento e não 3,9 por cento. Ganharia o rigor. Mas ainda ganharia mais rigor se a notícia esclarecesse, como devia e consta do documento que lhe serviu de base, que o aumento de 1,6 por cento se ficou a dever, para além da aludida parte dos professores, "à implementação dos novos sistemas remuneratórios das forças de segurança e dos militares" e à "contratação extraordinária de pessoal a termo e em regime de tarefa ou avença pelo Instituto Nacional de Estatística" (sic, publicação citada, p.9). Isto é: os 3,9 são, afinal, 1,6 e os 1,6 são repartidos por militares, forças de segurança, INE e professores. Mas a notícia só fala de professores. Feita a desagregação da despesa, como importaria o rigor, a montanha pariria um ratito.

E se fôssemos mais além e comparássemos, não o actual momento com o período homólogo de 2009, mas o que ganhavam os professores antes de Sócrates, em termos reais, com aquilo que hoje ganham, então só poderíamos concluir que, exceptuando a chaga dos desempregados, são eles a classe mais penalizada. Viram salários congelados, carreiras congeladas e degradadas e tempos de trabalho aumentados. Regrediram em toda a linha. Estou disponível para discutir e provar o que afirmo a quem quiser, jornalista, articulista, economista, políticos e outros. E esclareço que não me movem corporativismos, já que é outro o meu subsector de ensino. Move-me a justiça. E move-me o interesse nacional, porque é esse interesse que cede cada vez que se beliscam injustamente os professores.

Mas o rigor ainda suscita outras considerações. Tenho à minha frente o Orçamento do Estado para 2010. É um grosso volume com 736 páginas. Abro-o na 312 e cito o que lá está: "... A despesa consolidada do Ministério da Educação (MEDU) atinge o montante de 7275,7 milhões de euros ... Face à estimativa da despesa do ano de 2009, o orçamento do MEDU representa um acréscimo de 0,8%, acréscimo que se verifica ... sobretudo nas dotações específicas para o Ensino Particular e Cooperativo e para a Educação Pré-Escolar." Quer isto dizer que quem aprovou o Orçamento do Estado de 2010 sabia que a despesa iria crescer 623,8 milhões de euros. E teimo no rigor. No documento em análise, na página 38, diz-se que a dotação orçamental da Educação foi corrigida para menos 20,6 milhões de euros. Será cumprida a correcção? Não sei, não sabemos. Mas está lá.

Os défices não são necessariamente peçonhentos. Se forem movidos por boas causas, isto é, investimento produtivo, e se estiverem controlados, isto é, se o "passivo" que representam puder ser pago pelo "activo" que os contraiu, são instrumentos de desenvolvimento e progresso. O problema do país reside na não verificação destas premissas básicas e daí a urgência em cortar despesa. Mas não se pode cortar despesa clamando esquizofrenicamente corta, corta, corta. Não chega. É preciso dizer onde e mostrar que se conhecem os cenários de consequências, negativas e positivas. Este era um belo trabalho de investigação jornalística que o Jornal de Negócios poderia promover, em vez de malhar nos professores. Deixo-lhe exíguas pistas:

• Quanto se gastou, e com que resultados, nos programas de modernização tecnológica das escolas? Só os últimos portáteis a entregar a crianças que deles não necessitam importam em 50 milhões de euros. 
• Quanto custou até agora cada metro quadrado reconstruído pela Parque Escolar? 
• Quanto custam a avaliação do desempenho e a gestão das escolas, que destruíram a estabilidade dos professores? 
• Quanto custa cada aluno dos mais que polémicos Cursos de Educação e Formação (CEF) e Cursos de Educação e Formação para adultos (EFA)? 
• Quanto custaram o Plano de Recuperação da Matemática e todos os outros que se criam porque o que devia funcionar não funciona?

Pedro Passos Coelho, a democracia e a educação

no jornal Público de 18/08/2010

Para uns vai rápido, para outros demasiado lento. Mas Pedro Passos Coelho vai fazendo o seu caminho, como se fazem todos os caminhos: andando. O discurso de Passos Coelho no Pontal foi racional, fortemente assertivo mas suficientemente cauteloso. Faltou-lhe emoção e faltou-lhe educação (referência à, bem entendido). Deixem-me glosar o que este parágrafo tem de implícito.

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Comecemos pela construção do caminho. Pedro Passos Coelho não deverá governar refém de populismos que dêem votos fáceis. Mas só governará se ganhar as eleições. E as eleições ganham-se com votos. Nem tão simples como o raciocínio do senhor de La Palisse, nem insanável como adiantarão os discípulos de Maquiavel. A resposta passa pelo controlo dos tombos que toda a construção de caminhos supõe. Pedro Passos Coelho precisa de convencer para ganhar partidários e, com eles, votos. Mas fina-se se se ficar pela lógica imediatista da democracia dos últimos anos, que se contentou com rituais eleitorais e reduziu o resto da vida pública à ditadura da maioria. Acima de tudo, se Pedro Passos Coelho quer mudar (e é vital que mudemos) tem que abraçar os grandes, ainda que em desuso, pilares da verdadeira democracia: informação e discussão. Não chegará ao líder do PSD arrimar-se às urnas com os incondicionais laranjas mais os ódios à rosa murcha. Precisa de construir um caminho com outro tipo de legitimidade democrática: aquela que assenta na apresentação e exposição dos problemas e na respectiva discussão com os que queiram e se sintam mais preparados. Só assim a decantada abertura dos partidos à chamada sociedade civil e aos não alistados (mais de 95 por cento dos portugueses) passa da forma ao espírito.
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A educação, que é um belo exemplo do que acabo de equacionar, tem estado, notória e infelizmente, ausente das preocupações publicamente expressas por Passos Coelho. É natural que não pensemos todos do mesmo modo e as opiniões que outros têm sobre os problemas não devem ser escrutinadas na lógica dicotómica e redutora do bom ou do mau, ignorando o espaço que vai do melhor ao pior. Mas se as decisões que melhor servem a situação do país são para mim tão claras como a água cristalina, por que razão o actual e o governo anterior seguiram caminhos tão diversos? Por que tiveram dificuldade em compreender o que para mim é claro? Porque o conhecimento de que nos socorremos é bem díspar? Ou porque o problema não passa por compreensão nem conhecimento, mas radica em interesses? As divergências de opinião podem ser superadas por uma discussão civilizada. As divergências de interesses persistem para além do voto. O comportamento político do PSD no início da presente legislatura feriu gravemente a confiança dos professores. Permito-me recordar a Pedro Passos Coelho que, quando no início da legislatura foi preciso passar a aplicar decisões tomadas no que tocava ao modelo de avaliação do desempenho dos professores, surgiram divergências de interesses até então dissimulados pelas palavras de circunstância, aos quais sucumbiram desastradamente os compromissos. Pedro Passos Coelho parece desconhecer o fenómeno ou menosprezar o tempo político para o inverter. Há factos que muitos desconhecem e que têm que ser trazidos ao debate social, rapidamente, sob pena de mais tarde não haver tempo para os traduzir em compromissos credíveis. Quem, honesta e descomprometidamente se debruce sobre as sucessivas mudanças operadas no sistema de ensino nos últimos 36 anos facilmente concluirá que nunca se chegou a uma conclusão sobre o que é fundamental mudar. Questionando tudo, nunca nos pusemos de acordo sobre o mais importante.
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No Pontal, Pedro Passos Coelho condicionou a aprovação do orçamento de 2011 ao não aumento, directo ou indirecto, dos impostos. Esse aumento está previsto no PEC pela supressão dos benefícios fiscais, no que toca à educação e à saúde. Como alternativa, Passos Coelho exige a redução da despesa pública. Em causa estão 500 milhões de euros. No Pontal, Passos Coelho falou para militantes que se contentam só com o que ele diz. Mas Passos Coelho tem que falar para o país, que quer ouvir o que ele ainda não disse. Onde se corta na despesa pública? Que papel reserva à escola pública e que papel reserva ao ensino privado? Recentemente, o Governo exibiu os 600 milhões de euros de custo do insucesso escolar para relançar a ideia de abolir os chumbos, sem que o líder do PSD se tenha referido à matéria, com a profundidade exigível a quem quer ser primeiro-ministro. Dentro dos 7 mil milhões de euros do orçamento do Ministério da Educação queimam-se, sem resultados, muitos milhões. Que ideias tem o PSD e o seu líder para aí intervir, quando chegar ao governo?
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Não me parece que Pedro Passos Coelho queira abrir uma crise política gratuita, que o prejudicaria e ao país. Outrossim, creio que Pedro Passos Coelho compreendeu que não é possível acordar com Sócrates e que, assim, terminou um primeiro ciclo do seu caminho. O segundo, que terá iniciado no Pontal, exige-lhe uma demarcação clara do PS e uma cuidada preparação do que vier a propor. Bem mais cuidada do que aquela que revestiu a iniciativa da revisão constitucional. Em educação, 150.000 professores causticados esperam conhecer uma visão global para um sistema onde as interacções sectoriais não se compadecem com vagas abstracções selectivas.

* Professor do ensino superior

A ministra ignora ou esconde?

Santana Castilho *

Quando exprime certezas, erra grosseiramente. Quando responde, afunda-se em equívocos. Quando analisa, não vê os factos. Catita no vestir e no pentear, eis Isabel, leve no pensar, ministra da Educação e fantasista por compulsão.

A vacuidade e a imprecisão continuada do discurso, primeiro em entrevista ao Expresso de 31 de Julho, depois a vários canais televisivos para emendar a proposta de banir os chumbos, obriga ao exercício penoso de contraditar e esclarecer. Não cabendo tudo, escolho o mais danoso. O Expresso perguntou: pondera então alterar as regras de avaliação durante o seu mandato? A ministra respondeu: pondero. O Expresso insistiu: e está disposta a lançar esse debate para acabar com os chumbos? A ministra respondeu: sem dúvida. O Expresso considerou: muitos dificilmente concordarão com o fim da retenção. A ministra respondeu: por uma questão de tradição. Quando se deu conta da leviandade da proposta e de que muitos não concordavam, a ministra veio às televisões dar o dito por não dito, socorrendo-se dos países do norte da Europa, cuja realidade ignora.

O objectivo de qualquer sistema de ensino é que todos aprendam. Mas em todos os sistemas há os que falham. A quantidade dos que falham é consequência de uma gama enorme de variáveis. Umas podem ser intervencionadas directamente pela escola e pelos professores. Outras não. Dependem dos próprios alunos. Das famílias. Da cultura vigente. Da consciência cívica dominante. Da qualidade dos sistemas políticos, da competência dos que mandam, da natureza das escolhas que são feitas e das prioridades que se estabelecem. Os métodos pedagógicos variam. Mas nenhum sistema sério diploma a ignorância como tem sido feito pelos dois últimos governos de Portugal. Esta é a questão e este é o conceito do tradicional chumbo: enquanto um cidadão não sabe o que está estipulado, o Estado sério não diz que ele sabe. E assim postas as coisas, obviamente que há chumbos nos países do norte da Europa. 

Invoco, por todos, o caso da Noruega e socorro-me da publicação oficial “Facts About Education in Norway, 2010”. Na página 11 verifica-se que só 56 por cento dos alunos do secundário completaram o respectivo ciclo de estudos no tempo previsto. Houve 27 por cento de abandonos ou chumbos, 12 por cento que necessitaram de mais tempo e 6 por cento que ainda o tentavam concluir no momento da recolha dos dados (27+12+6 dá 45 e não 44, mas o erro é da própria publicação citada). Não se chumba lá? Nas páginas 22 e 23 estão as tabelas da relação do número de alunos para cada professor: 4 no pré-escolar, 12 no básico, 8,5 no secundário e 11,9 no superior. 

Ora a nossa ministra da Educação disse ao Expresso que turmas de 15 e menos alunos apresentam baixas taxas de sucesso, quando ela sabe bem que essas são turmas com os alunos mais problemáticos do nosso sistema e só por isso, que não pela dimensão, registam baixos índices de aproveitamento. Foi séria tal referência? Na página 8 da publicação que cito, verificamos que mais de 40 por cento das escolas básicas da Noruega são de reduzida dimensão, tendo crianças de idades e níveis diferentes a serem leccionadas na mesma sala (escândalo, paradigma de outro século, segundo os cânones de Isabel Alçada). Se formos à Suécia, a situação é análoga. Os países do norte fazem o contrário do que aqui acaba de ser imposto. Como comentaria a ministra se a tivessem confrontado com a realidade que ignora ou manipula? 

Referindo-se às competências que os alunos devem adquirir no ensino básico, a ministra teve o topete de dizer ao Expresso que “nem existe documento que as defina”. Grosseira mentira. Existe e sobre ele correram rios de tinta.

Isabel Alçada distorceu os factos quando falou de Inglaterra, onde o insucesso escolar está na ordem do dia. Basta só ver o número dos que não obtêm o certificado que lhes abre as portas das universidades.

Isabel Alçada não faz a mínima ideia do que se passa na Finlândia ou finge que não sabe, o que é pior. Mais de um quarto dos alunos do sistema tem apoios complementares e 8,5 por cento são objecto de educação especial, segundo uma tipologia rigorosa que aqui foi banida. Todo o ensino é totalmente gratuito e a profissão de professor é das mais prestigiadas. Os normativos duram décadas. O direito ao ensino obrigatório pode ser revogado se os alunos não cumprirem as regras. Um comité aprecia as infracções e pode determinar soluções alternativas. Esta é uma questão tabu que não se discute entre nós, por complexos políticos. Boa parte dos alunos que não aprende nem deixa aprender não quer estar na escola. As famílias desses alunos pensam e agem como eles. Faltam, agridem, perturbam e nada acontece. Realidade bem diferente da dos países do norte da Europa, onde a fortíssima consciência e cultura cívicas impedem situação semelhante.

Termino com números, colhidos das estatísticas oficiais da OCDE e relativos a 2006, expressos em dólares americanos. Portugal gastou com cada aluno do básico, secundário e superior, por ano, respectivamente, 5908, 7052 e 9724. Pela mesma ordem, eis os gastos dos nórdicos. Finlândia: 7570, 6585 e 12845. Noruega: 9781, 12559 e 16235. Dinamarca: 8854, 10400 e 15391. Suécia: 8032, 8610 e 16991. Se atendermos ainda a que desde 2005 as nossas despesas com a educação diminuíram sempre e fortemente, o contraste diz o que Isabel Alçada escondeu.

* Professor do ensino superior

in jornal Público, 4/8/2010

A efemeridade dominante

in Público, 21 de Julho de 2010

Santana Castilho *

No passado dia 12, as vagas manifestadas para entrar num curso público de ensino superior foram o tema das notícias e dos debates nos órgãos de comunicação social. Meia dúzia de notícias e opiniões esgotaram o assunto. É assim a efemeridade dominante, que aborda as coisas pela rama. É assim desde que o bem-estar na Europa começou a ser alicerçado sobre o saber científico e os países cujos modelos invejamos ensaiaram os primeiros passos na senda do desenvolvimento a que virámos costas porque pedia esforço e organização. Fracassado o comércio fácil com a Índia e o Brasil, fracassadas as colónias e fracassada agora a mendicidade comunitária, tudo expedientes para enriquecermos sem trabalho, é mais que tempo de nos voltarmos para nós próprios e de nos ocuparmos com a recuperação do tempo perdido.

Por altura do recente debate sobre o estado da Nação, o estado da educação foi omisso. Falámos compreensivelmente da crise, sob o espectro das múltiplas rupturas que o astronómico número da divida (dizem que se aproxima dos 500 mil milhões de euros, somada a pública à privada) justifica. Mas não dedicámos um minuto,e era bom que o tivéssemos feito, à história recente das políticas educativas, caracterizadas pela incapacidade de delinear um percurso sólido e autónomo (e sublinho o autónomo), socialmente aceite para não ser posto em causa a cada curva do destino. Outrossim, temos vivido em sucessivas ondas de diferentes fogachos iluministas que, antes de serem substituídos, são mantidos, é bom que o reconheçamos, porque muitos portugueses, políticos, professores, pais e alunos deles procuram colher benefícios imediatos, com desprezo por perspectivas de futuro, mais ainda de futuro colectivo. Pessimista embora, como muitos me julgam, acredito que superaremos as tremendas dificuldades económicas e financeiras que se nos apresentam. Mas receio que o engenho que a isso nos conduza se fique por soluções do imediato, como é culturalmente o nosso estigma, num ciclo vicioso de que não saímos. E é aqui que volto à discussão que não se fez quando anunciaram as 53986 vagas para acesso ao ensino superior público ou se discutiu o estado da Nação. 

Quem se recorda já que a introdução do “numerus clausus” em 1976 veio rotulada de medida transitória, que visava harmonizar as vocações dos jovens com o mercado de trabalho? Ora o transitório ficou perene, como é hábito, e o Estado nunca organizou o “numerus clausus” em função do mercado mas tão-só em função das disponibilidades das instituições. E ainda bem que o não fez, porque o direito ao saber e a seguir uma vocação não deve ser subordinado às necessidades do mercado. Mas o Estado tão-pouco se ocupou de informar atempadamente os jovens das saídas profissionais existentes, o que seria de utilidade máxima. O “numerus clausus” nunca foi um mecanismo de selecção mas um instrumento de exclusão, num contexto de procura largamente superior à oferta. Hoje, com uma oferta próxima da procura, medicina e um ou outro curso excluídos, era mais que tempo de voltarmos a mecanismos credíveis de selecção, aqueles que permitem a entrada de todos a partir dos patamares mínimos definidos (que diferença de nível existe entre um 17,9 e um 18,1?) e de centrar a discussão no verdadeiro problema do ensino superior. 

A missão da Universidade é a transmissão de conhecimento às novas gerações, o desenvolvimento desse conhecimento através da investigação científica e a preservação do património intelectual e científico colectivo. Mas, ultimamente, os sistemas político e económico passaram a exigir-lhe uma investigação aplicada que dê resultados imediatos no sistema produtivo e uma actividade de ensino que actue no “capital humano” em subordinação à mesma lógica imediatista e produtiva (é este o desígnio mascarado de Bolonha). Esta situação está a gerar uma adulteração da missão atrás citada. Estão a criar-se situações de dependência da Universidade de mecanismos de mercado, de subserviência a lógicas empresariais, numa palavra, de domesticação da tradicional independência científica e cultural da Universidade, com a consequente alienação da actividade pedagógica dos seus docentes, absorvidos pelas respostas de sobrevivência a uma autêntica indústria de financiamento. O poder tem reduzido em termos reais o financiamento das universidades e incentivado políticas expansionistas quanto à admissão de alunos e busca de novos públicos. De caminho, tem-se esquecido do número de professores necessários e da qualidade da sua formação. E os professores vão-se esquecendo da missão da Universidade na voragem da sobrevivência imediata. A resposta às objecções dos senhores bastonários da Ordem dos Advogados ou da Ordem dos Médicos passa por aqui. O anacronismo dos números, quando falamos das necessidades do mercado ou do interesse das pessoas, passa por aqui, pela indústria do financiamento e pela teoria do “capital humano”, abundante, barato, mal formado e pouco exigente. 

Erasmo de Roterdão foi professor na Universidade de Cambridge. Isaac Newton escreveu lá os seus “Principia Mathematica”. Por lá passaram, entre tantos outros, cientistas como Charles Darwin e Stefan Hawkings, poetas como Byron ou John Milton, filósofos como Ludwig Wittgenstein e Bertrand Russell e políticos como Ghandhi e Nehru. Teriam eles sido eles se Cambridge estivesse bolonhizada?

* Professor do ensino superior

A solidez de um livro, segundo Sobrinho Simões

in Público, 7 de Julho de 2010

No livro que acaba de lançar, Maria de Lurdes Rodrigues cita Max Weber para justificar a sua acção política, movida, diz ela, pela “ética das convicções”. Atentem, generosas leitoras e leitores, ao naco de prosa que a ex-ministra escolhe para caracterizar quem tem vocação para a política (no caso, ela própria):

“… Só quem está certo de não desanimar quando … o mundo se mostra demasiado estúpido ou demasiado abjecto para o que … tem a oferecer … tem vocação para a política …” (in “A Escola Pública Pode Fazer A Diferença”, p. 18)

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Freud ensinou-nos que nenhuma palavra ou pensamento acontecem por acidente. Uma coisa são os erros comuns, outra, os actos falhados. É falhado o acto que leva Maria de Lurdes Rodrigues a citar, assim, Weber, para justificar a sua acção política. E fez tudo o que fez, confessou-nos no circo do lançamento, com grande alegria, qual pirómana que se baba de prazer ante as cinzas da escola pública que deixou. 

Eis as entranhas de uma coisa que não é pessoa, que não tem alma, e que não aguenta mais que 18 páginas para dizer, de modo obsceno, o que pensa dos que esmagou com sofrimento. 

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O livro é híbrido e frio, como a autora. É um relatório factual e burocrático sobre as suas tenebrosas medidas de política educativa. A excepção a este registo está na introdução, um arremedo ensaísta de alguém que chegou a ministra sem nunca ter percebido o que é uma escola e para que serve um sistema de ensino.

Permitam-me duas notas factuais a este propósito e a mero título ilustrativo:

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1. A autora introduz, como grande tema de debate sobre políticas educativas, o nível de conhecimentos adquiridos na escola. Interroga-nos assim: “… Os adultos que fizeram a quarta classe da instrução primária no tempo dos nossos avós sabiam mais do que os jovens que hoje concluem o 9º ano?” (obra citada, p.11). A questão é intelectualmente pouco honesta. Porque compara 4 anos de escolaridade com 9. Porque é formulada por alguém que contribuiu definitivamente para que não se possam hoje comparar resultados escolares, coisa que, apesar das dificuldades, se podia fazer na época a que alude.

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2. A ex-ministra diz que não fez uma reforma da educação, que tão-só concebeu e aplicou medidas. Se é surpreendente o conceito (“reforma” foi palavra-chave citada até à exaustão na vigência do Governo que integrou), entra em delírio surrealista quando escreve (p.15): “… Não se pode considerar que o conjunto das medidas configurem uma reforma da educação, porque de facto não foi introduzida uma mudança nos princípios de funcionamento do sistema educativo, ou uma mudança na sua estrutura e organização …”. Não mudou princípios de funcionamento do sistema educativo, nem mudou a sua estrutura e organização? E os estúpidos somos nós? Enxergue-se e tenha decoro.

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Segue-se o Diário da República narrado aos papalvos por 20 euros e 19 cêntimos. Registam-se apoios, listam-se colaboradoras e colaboradores e referem-se reuniões. Nenhuma dúvida, nenhum apreço pelo contraditório que lhe foi oposto, muito menos qualquer riqueza dialéctica. Um deserto, numa imensa auto-estrada de propaganda.

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Ao longo dos últimos 5 anos, fundamentei nesta coluna de opinião a oposição a cada uma das 24 medidas que o livro distingue, pelo que tão-só recordo as mais emblemáticas das que a autora refere: a aberração pedagógica e social, que nacionalizou crianças e legitimou a escravização dos pais, baptizada como “escola a tempo inteiro”; o logro do ensino profissional (Maria de Lurdes fala de 28.000 alunos em 2005, para dizer que os quadruplicou em 2009. Mas conta mal. No ano- lectivo de 2004-05 tinha 92.102 alunos no conjunto dos cursos que ofereciam formação profissional); a demagogia de prolongar para 12 anos o ensino obrigatório (na Europa a 27 só 5 países foram por aí) sub-repticiamente sustentada pela grosseira manipulação estatística que lhe permite afirmar que no ensino secundário temos um professor para cada 8,4 alunos (p.90), pasmem quantos conhecem a realidade; a insistência no criminoso abandono de milhares de crianças com necessidades educativas especiais, por via da decantada aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade; a engenharia financeira e administrativa (depois veremos onde nos conduzirá), que está a transferir para a propriedade de uma empresa privada, por enquanto detida pelo Estado, todo o património edificado; e, “last, but not least”, a fraude pedagógica imensa que dá pelo nome de Novas Oportunidades, forma de diplomar a ignorância na hora, gerando injustiça e semeando ilusões.

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Na cerimónia do lançamento do livro que acabo, sumariamente, de analisar, Sobrinho Simões, um cientista de grande gabarito e um homem de muitos méritos, referiu-o como “o mais sólido”que leu até hoje. Quem dedicou a vida a combater o cancro com o rigor da ciência, não podia, estou seguro, afirmar o que afirmou, se tivesse analisado a produção técnica e legislativa que sustenta a racionalidade do livro que elogiou. Mas a vida actual é assim. Muitos sucumbem, adaptando-se a esta sociedade doente. Continuo felizmente de saúde. Por isso choro quando vejo cair os melhores.

Santana Castilho, professor do Ensino Superior 

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O “gadgetismo”

in Público, 

23 de Junho de 2010

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A dúvida assalta-me a cada nova acometida: a sucessão das etapas desagregadoras da educação nacional foi planeada à distância? Olho para os protagonistas e logo rejeito. Mesmo para urdir estrategicamente a maldade mais odiosa é necessária uma inteligência que não possuem. Actuam à bolina e move-os um só desígnio: embaratecer o custo do trabalho honesto de muitos para enriquecer uns tantos, protegidos pela “burka” da legalidade podre que corrói o país. Anima-os uma cultura: o “gadgetismo” bacoco. Suporta-os o sonambulismo cívico da nação.

Aos Magalhães, aos quadros interactivos e a toda a corte de “gadgets” electrónicos, enganosos salvadores da ignorância que floresce, acrescentam-se agora os “gadgets” pedagógicos e organizacionais do momento: a “learning street” e os mega – agrupamentos de escolas

Sob os auspícios da Parque Oculta, dizem-me que José Trocado executa o comando de José Trocas-Te: um mega agrupamento de escolas por concelho. Exagero ou não, tanto faz. Facto é que as direcções regionais iniciaram a fusão dos agrupamentos existentes. Trata-se de arrebanhar crianças de tenra idade, retirá-las do seio familiar contra a vontade dos progenitores e abandoná-las numa comunidade de milhares de alunos com idades que vão até aos 18 anos (apontam os 3.000 como limite, mas com a credibilidade que lhe conhecemos, só eles sabem onde a loucura os pode deter). Perfilam-se surreais ligações administrativas e pedagógicas de escolas separadas por dezenas de quilómetros, com projectos educativos tão idênticos como a velocidade e o toucinho. Adivinham-se os inerentes mega agrupamentos de docentes e a mega mobilidade dos ditos, com o primeiro tempo da tarde a quilómetros do local onde leccionaram de manhã. Tudo caucionado pela crise económica, pela grilheta limitativa do calendário das presidenciais e pelo jogo dos pequenos interesses dum bloco central envergonhado. Com esta desumana fórmula de gerir escolas, a decantada qualidade do ensino deteriorar-se-á ainda mais. Desaparecerá a gestão de proximidade que o acto educativo não pode dispensar. O que restava da pedagogia cederá passo ao centralismo administrativo que, sendo já mau, agora fica gigantescamente deplorável. O caciquismo vai refinar-se, a burocracia expandir-se e a indisciplina aumentar. Não esperem que se aprenda mais ou que o abandono e o insucesso escolar diminuam. Só florescerá a aldrabice das estatísticas e a crista dos galos que permanecerem nos poleiros. 

Toda a lógica gestionária, entronada há apenas um ano como a (e sublinho o artigo definido) solução, já vai de arrasto, directores às urtigas, órgãos dos agrupamentos às malvas. Não é exequível qualquer projecto educativo com tais loucos ao leme. Não são criminosos no sentido penal do termo. Mas são hediondos criminosos pedagógicos. Não só escaqueiraram o que encontraram como deixam armadilhado o caminho dos que se seguirem, que outra alternativa não terão senão voltar a virar tudo do avesso, salvo se forem tão insanos como eles. O sistema educativo não aguenta tamanha instabilidade. Tudo o que possa ser sério e válido é visceralmente incompatível com este tumulto. Para fazer o que a nação reclama que seja feito, quem se seguir tem que se alicerçar num diálogo social e num pacto político que gere estabilidade à volta do que é estruturante. Doutra forma o sistema soçobra. Percebo bem que os portugueses se preocupem com a bancarrota. Não entendo que não reajam à “educaçãorrota”. Depois de lhes sacrificarem os filhos, ainda não se dispõem a defender os netos?

O ano-lectivo vai terminar de forma grotesca. De fanfarronada em fanfarronada, os sindicatos foram ao tapete: cederam na aberração da avaliação do desempenho; aguardam com a paciência dos desistentes um estatuto de carreira por promulgar que, em boa verdade, só muda as moscas; assistiram ao sacrifício dos contratados e ao adiamento de tudo o que libertasse os professores da escravidão em que caíram. Pactuaram quando tinham que ser firmes. Persistiram no erro quando puderam reconhecê-lo. E não contentes, espadeiraram contra os que estavam do seu lado, cegos pela ganância de não partilharem o protagonismo das negociações eternas.

Cabe aos professores rejeitarem vigorosamente o papel de simples sujeitos – mercadoria que o “gadgetismo” irresponsável lhes reserva, impondo-lhes, como se desejo seu fosse, toda a sorte de porcaria perniciosa. Mas não cabe só aos professores. É tempo do novo responsável do PSD dizer ao que vem. Dizer claramente se sustenta a dissimulada mas escandalosa privatização do Ministério da Educação, que o polvo da Parque Escolar vai sorvendo; dizer, com urgência, se acompanha ou não a subalternização da sala de aula e a substituição do ensino pelo entretenimento atrevido e ignorante do eduquês pós – moderno de Teresa Heitor; dizer, sem dar espaço às habituais tergiversões do PSD, se, uma vez no Governo, porá fim à terraplanagem selvagem da identidade e da cultura das escolas portuguesas; mais que dizer, mostrar, numa palavra, ele que tanto se detém nos labirintos da economia e da globalização, que interiorizou as razões pelas quais as multinacionais do ocidente procuram os alunos da China, da Coreia do Sul e da Índia. 

 

Santana Castilho,

professor do Ensino Superior

O DDT tecnocrático

in Público,

9 de Junho de 2010

O Governo resolveu fechar 500 escolas do 1º ciclo do ensino básico, por terem só 20 alunos. No ano passado e pela mesma razão, prometeu exterminar 4.500, quase 60 por cento das existentes então. Anunciou ainda a morte de mais 400, sempre com o olho no alvo: 20. Até nas universidades, 20 deu o mote: cursos com menos de 20 alunos têm vindo a ser liminarmente pulverizados. Porquê 20? Por que se finam 20 e subsistem 21? Tratem os esotéricos das razões, que só podem ser cabalísticas. Vejamos, por ora, premissas e consequências do que está na mira do Governo.

Portugal tem um problema de desertificação do interior e de perda alarmante de vitalidade demográfica. Este problema não se combate, certamente, fechando escolas, maternidades e centros de saúde. Também não se soluciona mantendo-as abertas, a qualquer preço, até ao último resistente. Por isso, a racionalização da rede escolar, como pomposamente o Governo classifica as suas medidas arbitrárias, deveria ser corolário do planeamento do país, a longo prazo. Na ausência de tal referencial estratégico, as intervenções seguidas são meros expedientes para poupar trocos com as aldeias. Entre muitos, dois elementos de ponderação são esmagadores: temos 40.000 professores sem emprego, cuja formação significou um investimento da ordem dos 1.200 milhões de euros; e temos uma injustificável dependência alimentar do exterior porque não valorizamos a agricultura. Qualquer orientação de futuro para Portugal passa pelo incremento dos níveis de formação das pessoas e pela modernização e valorização da agricultura, para que deixemos de importar o que comemos. Só estes dois factores de análise, tratados por governantes humanos e cultos, pô-los-ia a trabalhar no sentido de fazer aumentar as populações do interior em vez de as gazear com DDT tecnocrático.

Em muitos locais, o fecho da escola fará desaparecer o derradeiro serviço público ainda aberto. Aumentará o número de crianças de tenra idade apartadas diariamente da família, algumas deslocadas pela segunda vez. Invocando falta de condições nas escolas de origem e em nome duma igualdade que os promotores destas políticas não permitiriam que fosse aplicada aos seus próprios filhos ou netos, centenas de crianças serão obrigadas a sair de casa de madrugada e a percorrer todo o concelho de autocarro.

Em 2003, um Decreto-Lei, o nº 7, mandou que em cada concelho se elaborasse uma carta escolar. O objectivo era iniciar o reordenamento da rede nacional das escolas, por recurso ao conhecimento local. Onde estão esses documentos, que careciam de aprovação das assembleias municipais? Não era o PS, agora no governo, adepto da regionalização? Os cidadãos têm o direito a falar, mas não o direito a serem ouvidos. Esmagados pela realidade do andar para trás e amedrontados pela bancarrota anunciada, estão à mercê do imediatismo de quem governa. Numa democracia autêntica, os cidadãos têm uma consciência forte dos seus deveres e dos seus direitos e os governantes respeitam-nos. Mas quando à fragilidade dessa consciência se junta o convencimento messiânico de quem manda, a democracia reduz-se a simples retórica de hemiciclo.

A ignorância do primeiro-ministro classifica de criminosa a manutenção das pequenas escolas. Mas é ele o criminoso pedagógico, não só quando as fecha cegamente mas quando, do mesmo passo, cria centros escolares que poderão albergar uma multidão de 3.000 alunos, dos 5 aos 18 anos. Não cabe no âmbito desta crónica fazer uma citação bibliográfica dos inúmeros estudos sobre as consequências das instituições de ensino de tamanho desumano, como estas que envaidecem Sócrates. Mas existem, são unânimes nas conclusões e permitem prever o que se segue: aumento exponencial da violência escolar; gradual perda do sentido de pertença à sua escola por parte dos alunos; diminuição imediata dos custos com salários de professores e consequente aumento, a prazo, dos custos por aluno; aumento pernicioso da competição entre docentes e, numa palavra, retrocesso no clima organizacional da escola pública.

A insanidade que domina a gestão educacional é diluviana: a ministra dos sorrisos acha avançado que um cábula passe do 8º para o 10º ano sem frequentar o 9º, enquanto um estudante sério não tem tal direito; uma arquitecta da Parque Escolar foi além da sua chinela e veio ensinar aos indígenas como eu, professores há mais de 40 anos, o que é uma escola de futuro, uma “learning street”, como lhe chama (Público de 7.6.10), “ … uma escola descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca … “; e uma inspecção moribunda e inútil terminou o inquérito às circunstâncias que rodearam o suicídio do professor Luís concluindo “ que não há factos merecedores de censura jurídica disciplinar que justifiquem a instauração de procedimentos disciplinares”, mas recomendando “uma resposta legalmente adequada e célere às participações apresentadas por todos os elementos da comunidade educativa”, o que significa reconhecer que se incumpriu a lei quando o malogrado Luís se queixou, em vão, das sevícias de que se sentia vítima, mas que não vale a pena responsabilizar ninguém.

Algo sério terá que acontecer neste país para nos livrarmos de tanta leviandade e incompetência.

Santana Castilho,
Professor do Ensino Superior
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o valor político do tango

no Público de 26/05/2010

São económicas as razões que arrastam homens e nações na senda da história. O resto vem depois, por mais que gritem que está antes. 

A educação vive no limbo da resignação. Depois de quatro anos sinistros e nada resolvido, 30.000 novos escravos aguardam, suspensos, a decisão de um tribunal administrativo. Quando o novo diploma que regula a vida dos alunos sair finalmente da Assembleia da República, descobriremos, restauradas, as velhas ideias que nos conduziram aonde estamos: que o aluno é igual ao professor; que a sociedade é sempre culpada por alguns não quererem estar na escola; que os pequenos delinquentes são bons e a escola é má e que as reprovações são retrógradas e traumatizantes para os bons selvagens. 

A saúde escasseia para os que mais precisam: a pública à míngua dos cortes sem eira, a privada cativa dos negócios sem beira. 

A justiça segue incompreensível para os que nada podem, torneável para os poderosos, alheia aos escrúpulos e à ética.

O excesso de leis e a sua complexidade são a melhor forma de evitar a justiça. Os normativos legais são redigidos numa linguagem opaca, prolixa, quando não imbecil. A incoerência entre diplomas que se referem à mesma matéria é frequente. A quantidade de leis, decretos-lei, portarias e despachos torna a sua assimilação coisa de dedicação exclusiva, logo fora do alcance do cidadão comum. A extensão dos textos legais e a sua redundância frásica transforma-os em melopeias, que matam de cansaço qualquer leitor. Cada vez que se altera a lei, o novo texto tem um chorrilho de sucessivas remissões. Sempre que o interessado desbrava uma, logo se vê remetido para outra, num vórtice de loucos. Legisla-se sobre o que importa e sobre o irrelevante, a uma cadência que torna inevitáveis as incongruências técnicas e a vida em sobressalto, salvo para os que possam pagar o aconselhamento jurídico e o escandaloso preço da litigância. Disto se alimentam os fiscais do regime, ávidos de exercerem os pequenos poderes em que foram investidos. Precisamos de menos leis e de leis objectivas. Precisamos que as leis perdurem, para que se possa saber com o que se conta. Uma regra limitando a extensão das leis, definindo-lhe um tempo de vida mínimo e obrigando a publicar textos inteiros, sem remissões, faria a diferença.

O cidadão que reflecte sobre a vida colectiva não compreende que o furto de dois gravadores, à luz do dia, na própria casa da democracia, só penalize os jornalistas, seus legítimos donos; não compreende que se distinga corrupção por acto lícito de corrupção por acto ilícito e não compreende a trapalhada legal em que o Governo se envolveu a propósito da taxa adicional sobre o IRS. O cidadão que reflecte sobre a vida colectiva não compreende a decisão de Mota Amaral ao proibir o uso das escutas sobre o negócio PT-TVI, invocando a Constituição, quando a Constituição não o impediu de as pedir, nem impediu os respectivos magistrados de as enviar. Fica perplexo (o cidadão) e pergunta: para que as pediu, então? Que mudou? A declaração de Pacheco Pereira, que as considerou avassaladoras e prova do envolvimento de quadros do PS? 

O cheiro a ranço que de tudo isto exala parece só incomodar os que se alimentam de uma cultura de revolta. Para esses, a atmosfera seria purificada com uma lei de meia dúzia de linhas. Uma lei que desse representatividade aos cidadãos politicamente interessados mas que não se revêem nos actuais partidos políticos. Uma lei que transformasse os seus votos em branco, que não abstenções, em cadeiras vazias na Assembleia da República.Uma lei assim, estou convicto, contribuiria para regenerar a seriedade das relações entre os eleitos e os eleitores e melhoraria a ética da produção legislativa, há demasiados anos entregue a clubes que se inquietam pouco com o pulsar dos não arregimentados. Para tonificar a chamada sociedade civil e protegê-la da anestesia geral que políticas sem resultados lhe têm instilado, precisamos de melhor educação e de reduzir a endogamia partidária. 

Em 1995, Robert Lucas, coveiro de Keynes, então professor da Universidade de Chicago, ganhou o Nobel da economia pelo contributo que deu ao estabelecimento da teoria das expectativas racionais. A ideia central da teoria de Lucas sugere que os agentes do mercado aprendem com os erros, particularmente quando estes obedecem a um padrão evidente, que pode ser utilizado para estabelecer previsões. Anteciparão, então, os efeitos das medidas dos governos para actuar de imediato segundo as expectativas produzidas. À luz desta teoria, pelo menos, duas perguntas são legítimas, depois de tudo isto: por que irão os nossos credores confortar-se mais com uma estabilidade política podre, que só sabe subir impostos, que com um improvável (mas teoricamente possível) novo governo que reduzisse a despesa no que a estrutura da dívida tem de supérfluo? Pode um primeiro-ministro sem crédito, interna e externamente, responsável por 5 anos de devaneio político e financeiro, mobilizar os portugueses e tranquilizar os agentes do mercado com dois passes de capote e um tango mal dançado?

Na milonga obscena em que o país se transformou, sobrevivem melhor os que souberem dançar o tango. A crise e as presidenciais garantem-lhes a música por enquanto. 

Resposta a Mário Nogueira

in Público de 12 de Maio de 2010 

 

Mário Nogueira assinou um artigo no “Público”, a que deu o título “Esta Fenprof incomoda que se farta!” Dir-se-ia refém de uma qualquer peça de Ionesco, tantos são os absurdos em que se enleia, ou convertido à Patafísica, “ciência” de soluções imaginárias. Mário Nogueira espadeira contra indeterminados, que não tem coragem de citar. Aderente ao axioma “quem não está connosco está contra nós”, Mário Nogueira convive mal com esse espaço de liberdade que designa por “blogues da especialidade”. Mas destaca-me do naipe, que apoda de adversários da Fenprof e arautos de falsidades. A deferência merece resposta:

1. O meu último artigo, que Mário Nogueira refere como exemplo dos ataques à Fenprof e paradigma de falsidades, tem três vertentes claras para quem não seja analfabeto funcional: resenha diacrónica de escritos meus, cuja substância foi confirmada por desenvolvimentos posteriores; opinião, em que sou acompanhado por milhares de professores, divergente da linha oficial da Fenprof, mas que só a escola burlesca de Tarik Aziz poderia ignorar; e perguntas. Perguntas difíceis de tragar por goelas apenas oleadas para dar passagem a elefantes e sapos vermelhos, partidariamente cozinhados.

2. Lê-se no meu artigo: “Conhecemos o texto do acordo. Mas não conhecemos as actas, que se presumem feitas, das discussões havidas na maratona de 14 horas de negociações que o antecederam. A consideração da classificação do desempenho para efeitos de graduação dos professores foi ou não objecto dessa discussão? Se foi, em que termos? Se não foi, por que não foi? Se não foi, que atenção mereceu nos 3 meses seguintes de reuniões sem fim?”

Isto não são falsidades. São perguntas legítimas a que Mário Nogueira não respondeu. E foi mais longe. Disse, com a naturalidade de um amador incompetente, que aguarda, 4 meses volvidos, que lhe enviem a acta de uma reunião de 14 horas, onde se tomaram deliberações graves sobre a vida de todos os professores. Esquecendo, para cúmulo, que a Fenprof divulgou, sob a epígrafe “Acordo de Princípios Sobre Aspectos do ECD”, logo em Janeiro de 2010, uma informação aos professores onde invoca o “compromisso assumido pelo M.E. em acta negocial” (sic., sublinhado meu, retirado de documento que detenho e poderei fornecer a quem o não conheça). 

3. Mário Nogueira chama-me implicitamente desonesto porque afirmei no meu artigo que a Fenprof não se deu conta, inicialmente, que a classificação do desempenho contava para a graduação profissional, em sede de concurso. Não lhe admito a baixeza. 

No dia 12 de Abril, no site da Fenprof, estava escrito: “Para o concurso que hoje se inicia, é de salientar o facto de, no respectivo Aviso de Abertura, já não constar qualquer referência à consideração da avaliação para efeitos de graduação profissional, factor que, como a Fenprof tem vindo a exigir e a esmagadora maioria dos professores a defender, não deverá ser considerado já neste concurso.”

Não é claro? É preciso fazer desenhos? Não aderi à moda da “acção directa” e por isso não meterei ao bolso o bigode do Mário Nogueira, quando o voltar a encontrar. Mas espero que ele tenha a hombridade de me telefonar a pedir desculpa. 

4. Mário Nogueira, numa construção frásica sem coerência, compara a solução (acordo) a que chegou com Sócrates com a admitida pelo PSD. E num jeitinho conveniente, que conheço, atira lá para o meio o meu nome. Entendamo-nos uma vez mais: numa conferência que proferi na Assembleia da República, a convite do PSD, a abrir um debate público em que Mário Nogueira também participou, sintetizei bem o que pensava sobre o destino a dar à avaliação do desempenho em análise: suspensão e lixo. E Mário Nogueira ouviu-me dizer, cara a cara e nessa sessão, a Aguiar Branco e ao PSD, aquilo que ele não pode dizer a Jerónimo de Sousa ou ao PC. É a vantagem de se ser partidariamente independente. O PSD e Aguiar Branco, particularmente, ouviram-me repetidas vezes. Mas não seguiram um só dos meus conselhos e deram o dito por não dito, como o Mário Nogueira. 

5. Mário Nogueira desenterrou o “memorando” de má memória, com que salvou Lurdes Rodrigues. Poderia contar a verdadeira história desse episódio, que ele sabe que eu conheço. Preferiu continuar a enganar todas as pessoas todas as vezes, o que é manifestamente impossível, como recordou Lincoln. Devo refrescar-lhe a memória que rejeita. Se numa escola com 100 professores 10 foram à reunião de consulta e 9 aprovaram o memorando, isso permitiu-lhe dizer que obteve 90 por cento de aprovações. Os bonzos da estatística do Ministério da Educação há 5 anos que usam os mesmos métodos. A escola é a mesma. Mas não é a minha.

6. A polémica, aqui, acaba agora. Diga Mário Nogueira o que disser. A minha luta não é contra os sindicatos, muito menos contra a Fenprof. Não alimentarei o gáudio dos detractores dos professores, nem malbaratarei a generosidade do “Público”, sacrificando o espaço onde há anos defendo a escola pública. Se Mário Nogueira quiser continuar, conte comigo. Desde que os espectadores sejam só professores. Diga o sítio e faça os convites. Lá estarei para, cara a cara, lhe dizer o que precisa de ouvir. Entre professores e a bem dos professores e dos seus sindicatos. Sem conclusões previamente redigidas. Com acta feita na hora.

Santana Castilho, Professor do ensino superior