Governar para números ou governar para pessoas?

no Público,
28 de Janeiro de 2015

por Santana Castilho *

O filósofo Slavoj ZizeK citou T. S. Elliot num comício da Syriza para dizer que “há momentos em que a única escolha é entre a heresia e a descrença”. E clarificou a ideia afirmando que “só uma nova heresia, representada hoje pela Syriza, pode salvar o que vale a pena salvar do legado europeu: democracia, confiança nas pessoas, igualdade e solidariedade”.

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação. Por uma nova heresia, que coloque cooperação onde hoje está competição. Porque a cooperação aproxima-nos e sedimenta-nos enquanto grupo e a competição, ampliando as diferenças, afasta-nos, isolados por egoísmos. Porque a cooperação serve as pessoas e harmoniza-as, tal como a competição, hoje sacralizada na nossa cultura, serve os números e os conflitos.

Informação constante de um novo portal do Ministério da Educação e Ciência veio dizer-nos que há 24 escolas onde são dadas todos os anos notas internas significativamente mais favoráveis que as conseguidas nos exames nacionais. Daí a mais um lance na competição público versus privado foi um passo, sem espaço para assumir que se comparam coisas diferentes: num caso o conhecimento científico demonstrado num só teste; no outro caso o percurso de um ano de desempenho num ambiente pluridisciplinar e multifactorial, sendo que alguns desses factores de classificação são bem relevantes para a formação integral do aluno e para a sua maturidade cívica.

Os exames nacionais e os testes estandardizados internacionais têm vindo a assumir uma dominância evidente na concepção das políticas para a Educação definidas pelos dois últimos governos. E essa dominância tem a sua génese na nossa intestina tendência para importar modismos alheios. Com efeito, quando a Escola se manifestou em crise um pouco por todo o mundo ocidental e alguns teóricos começaram a clamar contra determinados métodos pedagógicos e o que consideravam autonomia excessiva dos professores, primeiro, e emergiram as primeiras tendências para encarar a Educação como serviço passível de ser submetido a regras de mercado (com o concomitante discurso da liberdade de escolha por parte das famílias), depois, logo surgiram as pressões para introduzir nos sistemas de ensino instrumentos que tudo medissem, particularmente resultados.

Recorde-se, a propósito, duas referências incontornáveis, que continuam a produzir efeitos retardados entre nós e que nos levam aos ventos que sopraram de Inglaterra em 1976 e dos EUA em 1983. Refiro-me à iniciativa reformista de James Callagahan sobre Educação, que ficaria conhecida por “The Great Debate”, onde o primeiro-ministro de então do Reino Unido lamenta a falta de rentabilidade dos professores e das escolas, pede maior controlo da qualidade dos docentes e clama pela reorientação precoce da educação para os aspectos vocacionais, qual discurso profético que seria retomado pelo nosso ministro da Educação, 43 anos mais tarde. E refiro-me ao relatório “A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform”, produzido a pedido de Ronald Reagan, cuja violência classificativa do trabalho dos professores e da escola americana está bem traduzida nesta frase, que o integra, a qual, fora ela do conhecimento do nosso primeiro-ministro e certamente teria substituído, 32 anos volvidos, a metáfora da salsicha educativa: “Se um poder estrangeiro tivesse tentado impor à América a mediocridade do desempenho educacional que hoje existe, deveríamos ter encarado esse acto como um acto de guerra”.

Não é, portanto, de modo solitário no contexto internacional que a novilíngua classificativa portuguesa em matéria de Educação se tem desenvolvido centrada em metas, testes e exames, apesar de todos sabermos que nenhum sistema sério de prestação de contas em Educação se esgota no despejo sistemático sobre a sociedade dos resultados de testes, mesmo que estandardizados, e de exames nacionais. Tanto pior quando esses resultados de alunos são o critério primeiro para avaliar escolas e professores. Mais. Mostra-nos a história recente que os governos que assim procederam acabaram, por via das ideologias neoliberais que adoptaram, a utilizar os resultados como estratégia para induzir medidas de privatização e promoção de lógicas de educação como serviço sujeito a regras de mercado.

É tempo, pois, de procedermos a uma reflexão despida de preconceitos ideológicos sobre o seu contributo técnico para a decantada “accountability” educacional. Porque muito do que deve contar em Educação não pode ser medido e é de comparação difícil. Porque, no dizer de Licínio Lima, “enquanto orientação política, a educação contábil evidencia uma alta capacidade de discriminação da educação que conta e da educação que não conta, ou conta menos”.

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

"Os Instrumentos da Liberdade", no CNE

http://www.cnedu.pt/pt/ 

LIBERDADE DE ESCOLHA DA ESCOLA: 

FUNDAMENTOS e DÚVIDAS

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Professor Santana Castilho: 

pelas 10h

30 de Janeiro

no Auditório CNE

programa

2ª Conferência da Liberdade de Escolha da Escola - os instrumentos da liberdade 

Realiza-se no dia 30 de janeiro, no auditório do CNE, a 2ª Conferência da Liberdade de Escolha da Escola - Os Instrumentos da Liberdade.

A escolha da escola é uma questão da atualidade, não só em Portugal, como em muitos outros países da OCDE. As experiências internacionais conhecidas e a investigação sobre elas produzida, associadas à experiência de Portugal, permitem hoje delinear melhor os contornos da questão e evitar riscos desnecessários na perspetiva da qualidade e da equidade do sistema.

A presente conferência é organizada na sequência de uma anterior, onde foram discutidos os fundamentos desta liberdade, a sua importância e inevitabilidade enquanto direito inalienável dos cidadãos. Agora, são postos a debate possíveis instrumentos e mecanismos de concretização da escolha de modo justo e promotor de equidade.

Esta conferência, uma parceira entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Confederação Nacional da Educação e Formação (CNEF), tem como objetivo contribuir para a reflexão em torno deste tema. Programa

R. Florbela Espanca, Lisboa
metro: Entre Campos, Roma ou Alvalade
tlf: (+351) 217 935 245

De como se confunde a opinião pública

no Público,
14 de Janeiro de 2015

por Santana Castilho

Depois de os finlandeses terem decidido substituir nas suas escolas papel e lápis por teclado de computador, para as crianças aprenderem as primeiras letras, foi anunciado novo contributo insólito: o Governo do Reino Unido quereria que educadores de infância e professores identificassem crianças potencialmente terroristas. Nem os bebés escapariam a tão estranha teorização pedagógico-securitária. Os educadores, que lá como cá já são tudo e mais alguma coisa, passariam agora a espiões dos espíritos dos recém-nascidos e das circunvoluções, eventualmente radicais, dos seus cérebros em formação. A confirmar-se esta aberração, estaria mais do que justificado o título do PÚBLICO de 4/1/15: 

“Governo britânico quer infantários a detectar crianças em risco de se tornarem terroristas”. 

Ou o do i, de 9/1/15:

“Creio que em Portugal não se aprovaria tal idiotice”. 

Mas a verdade é que nem os títulos nem os textos têm sustentação na realidade e no documento que os origina. O Prevent Strategy, datado de Junho de 2011, note-se bem, terá ganho actualidade, eventualmente, pela emergência do autoproclamado Estado Islâmico e pelas recentes acções terroristas. Mas quem se dê ao trabalho de ler as suas 116 páginas ou as sete que tratam especificamente da situação escolar (páginas 65 a 71) verificará facilmente ser impróprio, por completamente descontextualizado e sem relação com o que lá está, perguntar, por referência a docentes, se "é suposto denunciarem bebés que apareçam a balbuciar coisas que pareçam extremas" ou sugerir que o Governo do Reino Unido pretende “transformar os professores em polícias da mente e num exército involuntário de espiões”. E se trago o assunto à colação é porque nos interessa, por ser mais um exemplo da revisão que, país após país (Suécia, Reino Unido e Estados Unidos da América, entre outros), se vai fazendo à forma ligeira como se abriu à iniciativa privada, com financiamento público, a responsabilidade de os Estados proverem o ensino das suas crianças. Com efeito, o que o documento manifesta é a preocupação por uma acção inspectiva, conduzida em 2009 pelo Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), ter sugerido que o extremismo é muito mais um problema de instituições de ensino privadas do que públicas. Pode ler-se no documento que cerca de um terço das escolas financiadas com dinheiro público estão associadas a organizações religiosas e que muitas dessas escolas dão prioridade de admissão aos alunos da respectiva crença; que as crianças inglesas passam uma substancial parte do seu tempo em actividades extra-escolares; que cerca de 100.000 crianças inglesas frequentam uma das 700 a 2000 madrassas (escolas religiosas muçulmanas) que se calcula existirem no Reino Unido; que vários relatórios referem que algumas dessas escolas promovem pontos de vista extremistas, particularmente contra os que não são muçulmanos, dando como exemplo concreto uma investigação da BBC, que denunciou a utilização de textos anti-semíticos e homofóbicos. O documento recorda que um dos bombistas do 7 de Julho de 2005, quando várias bombas explodiram em locais públicos em Londres, matando 52 pessoas e ferindo 770, trabalhava como monitor de ensino numa escola de Leeds. O que é pedido aos professores não é que escrutinem cérebros de crianças como, de modo redutor e enviesado, se dá a entender nos textos em análise.

O que é pedido aos professores é que estejam atentos e vigilantes perante iniciativas doutrinárias, que introduzam nas escolas do Reino Unido ensinamentos contrários à tolerância, ao respeito pelos outros e aos valores humanos fundadores da civilização ocidental. Na impossibilidade de o fazer na totalidade, cito, em tradução livre, mas que não desvirtua o sentido do que lá está escrito, algumas das intenções mal tratadas nos textos publicados. E faço-o, repito, por merecerem reflexão nossa, numa altura em que assistimos em Portugal a uma competição malsã e desigual entre a escola pública e o ensino privado:
 – Garantir uma efectiva auditoria, financeira e não financeira, de modo a minimizar o risco de que aqueles que têm visões inaceitáveis possam abrir free schools ou ganhar controlo sobre academias ou outras escolas financiadas com dinheiros públicos;
– Trabalhar com a Charity Comission de modo a garantir que escolas sob sua jurisdição, com estatuto de instituições não lucrativas, cumprem a lei que as rege;

– Trabalhar no sentido de reduzir o risco de crianças e jovens serem expostos a pontos de vista extremistas, quando frequentam actividades educativas exteriores à escola;
– Ajudar os serviços destinados às crianças a trabalhar com as escolas e outras instituições e serviços para identificarem crianças em risco de radicalização e tomarem as medidas que forem necessárias para as proteger.

*Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

almoço-conferência na ACL

Reservas: Academia das Ciências de Lisboa
Sérgio Lourenço slourenco@acad-ciencias.pt

Por razões de organização só serão aceites reservas até dia 25 às 13h.
Nota: Só serão aceite as reservas mediante o envio do comprovativo de transferência bancária para o
Número de Identificação Bancária 0035.0326.0000.1377.6006.8 (Teresa Coelho)

2014 e a degenerescência do ensino público

no Público,
31 de Dezembro de 2014

por Santana Castilho*

É obra a que este Governo, marcado pela arrogância e contumaz na mentira, produziu em três anos e meio de desgoverno: um empobrecimento e uma emigração sem paralelo recente, finanças e economia centradas na transferência de capital para o estrangeiro e, sobretudo, um sistema de ensino público em desagregação, dilacerado pelo retrocesso inimaginável, fria e calculadamente promovido, medida após medida. 

O lapso da funcionária da Escola Secundária Alberto Sampaio, de Braga, quando em dia de Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades, vulgo PACC, tratou professores vexados por “meninos” e lhes ordenou que fizessem “fila indiana sem stress”, tem o valor simbólico de um triple play: a natureza ideológica de uma política, o claudicar de uma classe profissional e a baixeza de um ministro. 

Em três anos e meio desta legislatura foram retirados ao financiamento do ensino público 3.294 milhões de euros e despedidos colectivamente 30.464 professores. O ano de 2014 destaca-se do conjunto por ter exacerbado os dois ódios de estimação de Nuno Crato: a escola pública e a Ciência, onde, de uma penada e com uma avaliação trapaceira, foi liquidado o trabalho criterioso de Mariano Gago. Alguns episódios, de entre tantos, merecem destaque no balanço do ano, por reveladores de um modo de estar e fazer política. 

Quando, presente o contexto acima referido, Nuno Crato aceitou que o ensino público fosse penalizado com mais um corte de 700 milhões de euros no orçamento de Estado de 2015, logo se apressou (portaria nº 269/2014 de 19 de Dezembro) a garantir que o financiamento público do ensino privado não fosse beliscado com qualquer corte. 

Quando alunos e professores sofriam com o escândalo do pior lançamento de ano-lectivo de que guardamos memória, o responsável primeiro por tanta incompetência saiu de cena. Foi para Milão, para uma reunião informal sobre … telecomunicações. Remake de pequena monta do que já havia feito aquando da sétima avaliação da Troika, altura em que se ausentou três semanas. Coisa de somenos se comparada com as quatro voltas ao mundo que deu no ano em apreço. Nada, se tivermos em vista que em estudos e pareceres gastou por mês mais que um milhão de euros. Só por inércia institucional se continua a dar o título de ministro da Educação a quem se tem revelado um vulgar factotum capturado por interesses que não os da Educação pública. 

Acabado de sair de um período de resgate financeiro, sujeito a imposições de políticas por parte de organismos estrangeiros, Portugal está confrontado, no início de 2015, com números avassaladores. O volume dos juros pagos aos credores nesta legislatura (28.528 milhões de euros) é quase idêntico ao volume obtido com o corte da despesa pública mais o aumento de impostos (28.247 milhões de euros). Dito de outro modo, o empobrecimento brutal da maioria dos portugueses serviu só para pagar juros, sem que um cêntimo tenha sido abatido ao montante da dívida. 

Em três anos de aplicação de uma receita que não conseguiu cumprir um só dos seus múltiplos objectivos, a dívida da administração pública cresceu à razão média de 23.236 milhões de euros anuais, ou seja, aumentou 69.708 milhões de euros. 

O grande problema, que tudo condiciona, é, assim, o da dívida pública, sobre o qual urge o diálogo e urgem os compromissos. É mister abandonar de vez as lógicas maniqueístas para que tendem as forças partidárias e explorar as vertentes intermédias e alternativas, sendo certo que com a dimensão que tem e o crescimento económico que não temos, a dívida não é sustentável. Não adianta persistir no “custe o que custar”, que nos trouxe à exaustão, ou menosprezar, no outro extremo, as consequências da saída do euro. Chega, por uma ou outra via, de atirarmos fantasias contra a realidade. Concedo que a particularização do problema tem complexidades para especialistas em políticas monetárias e macroeconomia. Mas não precisamos de pertencer a essa elite para ver, claramente, que a nossa desejada consolidação orçamental é escrava de uma solução europeia multilateral para o problema das dívidas soberanas. 

Perante a nossa incapacidade política para equacionar cenários racionais de actuação, talvez que as próximas eleições antecipadas gregas (decididas no momento em que escrevo), e as regulares que acontecerão no Reino Unido e em Espanha, se juntem às nossas (assim os portugueses ignorem a maldição de Natal de Passos Coelho) para alterar o mapa político europeu e, assim, derrogar a feição sacra do Tratado Orçamental e do Pacto de Estabilidade e Crescimento. 

Sobrevivemos em 2014. Precisamos ter esperança no futuro e retomar capacidade de reagir para voltarmos a viver. Que renasça o orgulho profissional dos docentes. Que os professores se consciencializem de que o poder, particularmente o opressivo, só se exerce sob consentimento daqueles que lhe obedecem. 

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Mexilhões e charlatães

no Público,
17 de Dezembro de 2014

por Santana Castilho *

 Mexilhões e charlatães

Charlatão, dizem os dicionários, é aquele que publicamente apregoa, com exagero e sem justificação, a virtude de algo com que pretende ludibriar a boa-fé de quem o escuta. Um charlatão é um impostor, alguém que, com hipocrisia, se serve de artifícios para enganar os outros.


1. Não podendo penetrar nas mentes captas de Passos Coelho e Marco António Costa, não ouso chamar-lhes charlatães. Sendo possível considerar essa hipótese, igualmente devem ser consideradas, entre outras moralmente menos gravosas, a perda precoce da memória de acontecimentos recentes, a inconsciência, a irresponsabilidade ou a ignorância. Seja como for, factos são factos. E se os motivos podem suscitar especulação, já os resultados são claros: a opinião pública foi desinformada por dois actores que não a deviam confundir, antes esclarecê-la.

Passos Coelho, como Primeiro-ministro, primeiro, e líder do PSD, depois, proferiu na semana passada duas declarações falsas. Em Braga, num seminário sobre economia e na linguagem simplória a que recorre com frequência, afirmou que “ao contrário daquilo que é o jargão popular de que quem se lixa é o mexilhão”, quem contribuiu mais, em altura de crise social, “foi quem tinha mais” e não “os mesmos de sempre”. Ora todos sabemos que durante a crise cresceu o número de milionários no nosso país e muitos deles conseguiram aumentar substancialmente o património. A crise não foi, portanto, suportada por todos do mesmo modo. A afirmação transcrita ofende a sensibilidade do cidadão comum (o “mexilhão”) por provir do responsável por um Governo que: aumentou para 23% a taxa de IVA de alguns bens essenciais, o que penalizou mais os mais pobres; aumentou os impostos sobre o trabalho; priorizou a descida do IRC, que apenas beneficia os grandes grupos empresariais, em detrimento do IRS; retirou 8% ao valor real das pensões acima dos 250 euros; congelou ou diminuiu o salário dos funcionários públicos; forçou a emigração de 350.000 portugueses; atirou 90.000 trabalhadores para o desemprego de longa duração e aumentou para os 50% a taxa do desemprego jovem; aumentou o IMI da habitação própria; diminuiu drasticamente o número de beneficiários do RSI e do complemento solidário para idosos; sufocou a escola pública, para todos, retirando-lhe 3.000 milhões de euros, e beneficiou a escola privada, para alguns; fez cair de 19% a frequência do ensino superior (menos 25.000 estudantes) e extinguiu a formação de adultos. Mais tarde, na condição de líder do PSD, num jantar em Santarém, teve o topete de se gabar de estar a soltar a economia do domínio de grupos económicos, entregando-a aos portugueses. Ele, que tem promovido a venda de Portugal a estrangeiros: o BPN a angolanos; a EDP a chineses; a Cimpor a brasileiros; a Tranquilidade a americanos; a Espírito Santo Saúde a mexicanos; A REN a chineses e a árabes, a ANA a franceses; os CTT a vários e o que mais se seguirá, TAP e a própria água que bebemos, se para tal lhe dermos tempo.

Marco António Costa, vice-presidente do PSD, competiu com Passos no destempero. Quem o ouviu recomendar a António Costa a leitura do memorando inicial acordado com a troika, citando página e parágrafo, para afirmar que o documento explicitava a venda integral da TAP, dificilmente duvidaria dele. Mas do original em inglês (pág. 13, ponto 3.30) ou da tradução portuguesa (pág. 7, ponto 17) não se retira isso. O documento fixa a venda total da REN e da EDP. Quanto à TAP, apenas fala da venda, sem explicitar se é total ou parcial. Marco António Costa disse que António Costa “foi mal informado ou então está a mentir”. Afinal, é ele que não sabe ler, ou mentiu.


2. No mundo da Pedagogia os “mexilhões” são sempre os alunos. Mais difíceis de identificar são os charlatães, que surgem donde menos se espera. As escolas da Finlândia abandonarão, já a partir de 2016, o ensino da caligrafia, substituindo esferográfica e papel por teclado de computador. Solícita, uma representante institucional, cujo nome me escapou, tranquilizou os mais perplexos garantindo que o desenvolvimento cognitivo das crianças finlandesas será acautelado pelo reforço de tarefas manuais e pela prática do desenho. Salvo pronúncia de pedagogos mais competentes que eu, salvo ainda o que a Psicologia e a Neurociência possam aportar à discussão que se seguirá, parece-me ousadia de charlatão colocar o problema com base numa dicotomia falsa: computador versus papel. Papel e computador são complementares, não são antagonistas, e há uma precedência pedagógica que os relaciona: primeiro o papel, depois o computador. Se a medida avançar (e espero que a moda não pegue por cá), daqui a uns anos saberemos o que acontecerá às crianças para quem se venha a abolir a aprendizagem da caligrafia. De momento, apenas sabemos que são analfabetos os que não aprenderam a escrever.

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Há mais vida para lá dos rankings

no Público,
3 de Dezembro de 2014

por Santana Castilho*

Ainda não se esbateram os ecos provocados pela divulgação dos rankings das escolas de ensino secundário e já estamos sob nova onda. Agora, a imprensa noticiou abundantemente o êxito nacional: Portugal conquistou o melhor lugar de sempre na lista das melhores escolas de gestão da Europa, nada mais que dois cursos no top 30 europeu. A credibilidade da coisa não traz chancela de publicação científica ou universitária. Vem garantida por um jornal económico, o prestigiado Financial Times, como convém ao business.

A preponderância dos cursos de dimensão económica e, sobretudo, financeira, na definição da qualidade das instituições universitárias, de que estes rankings alimentados por uma poderosa máquina comunicacional são exemplo, mostra como a voracidade efémera do consumo aproxima as economias conduzidas por um pequeno núcleo de colossos empresariais globais, mais poderosos que a maioria dos próprios estados. A sua actividade assenta no domínio de uma rede bancária global e tem por lógica globalizar as necessidades e os gostos, usando, entre outros artifícios, matrizes tipificadas, como são os rankings, que reduzem culturas e contextos díspares à mesma escravatura consumista e globalizadora. Os senhores do dinheiro, os sacerdotes dos resultados, têm-se apossado, paulatinamente, de tudo o que promovia a reflexão e o questionamento. Sob o manto diáfano de Bolonha, entraram nas universidades ocidentais. Apearam a procura livre e autónoma do saber e colocaram no altar os resultados. O seu desígnio é transformar as universidades em sucursais empresariais devidamente uniformizadas. Nesta lógica, a avaliação do desempenho, de que estes rankings são espelho, premeia os que fazem certo e castiga os que fazem bem. Esclareça-se que fazer certo é venerar o dogma dos mercados e das economias de papel, enquanto fazer bem seria autonomizar as pessoas.

A língua portuguesa foi banida da designação das escolas portuguesas de sucesso (Nova School of Business and Economics, Católica Lisbon School of Business and Economics ou Porto Business School) e muitos dos cursos que ministram são leccionados totalmente em inglês, como importa à língua franca da finança internacional. A constatação empírica que resulta dos contactos que neste contexto vou vivendo é que os jovens que triunfam nesta lógica têm por limitado objectivo de vida ganhar dinheiro, seguindo percursos que lhes são sugeridos e predeterminados por uma elite perita em lógicas promocionais e estabelecimento de cenários idílicos. Mas há outra vida para além dos rankings das escolas de negócios. A que resultou na insolvência do grupo Espírito Santo, rico em quadros que cursaram os masters deste mundo e destas escolas conceituadas. A que destruiu a Portugal Telecom, sob responsabilidade de Zeinal Bava, graduado ícone destas business schools, distinguido como o melhor gestor da Europa e condecorado com a Grã-Cruz do Mérito Comercial. A que nos arruinou para anos com as engenharias financeiras do BPN/SLN e BPP, que se estudam e aprimoram nos celebrados cursos em análise.

Correndo o risco de me julgarem abusivo, sempre direi que, genericamente, estes cursos não cuidam de estudar e contribuir para banir a pobreza do mundo com o mesmo empenho que colocam no estudo de processos para que alguns façam rápidas fortunas, sem preocupação de maior sobre consequências e custos sociais. Dito doutro modo, são bem mais voltados para o estudo dos mercados financeiros e da especulação que os caracteriza, ensinando muito sobre a sagrada lei da oferta e da procura e pouco, muito pouco, para não dizer nada, sobre os fenómenos que explicam a existência de ricos cada vez mais ricos, lado a lado com pobres, cada vez mais pobres.

Em contexto profissional, falei há semanas com um jovem economista, acabado de sair de uma destas escolas e logo contratado por uma multinacional do ramo. A conversa derivou rapidamente para a análise da solução encontrada para o BES e para o BPN. Aos argumentos que já conheço (risco sistémico, indispensabilidade do papel dos bancos no sistema de economia de mercado e por aí fora) opus, provocatoriamente, três simples perguntas, a saber: admitia ele que os estados recapitalizassem os sistemas de protecção social com a mesma celeridade e eficácia com que recapitalizam os bancos? Considerava ele, ao menos como mera hipótese de trabalho, a criação de um salário máximo nacional? Não o chocava a lógica dos paraísos fiscais e a ética de certos empresários, que procuram tributar algures, para pagarem menos, os lucros que obtêm aqui, de que o escândalo do Luxemburgo é exemplo recente? Não me chocou tanto o liminar não que obtive para cada uma das questões, até porque o previa. Chocou-me sim a atitude dogmática, definitivamente irredutível a qualquer alternativa, que certamente reflecte o que lhe ensinaram numa destas escolas do top 30 deste celebrado ranking. 

* Professor do ensino superior

A ditadura dos resultados e os rankings

no Público,
29 de Novembro de 2014

A ditadura dos resultados e os rankings 

Santana Castilho * 

Permitam-me um ponto prévio para recordar o básico e o que aqui já escrevi, distinguindo o que, muitas vezes, se mistura, isto é, avaliação e classificação. A avaliação é, fundamentalmente, descritiva e informativa. Descreve o que é, ou seja, a situação do aluno num dado momento e compara-a com o que deveria ser, isto é, com a situação que se desejaria verificar, nesse momento, em função do programado, identificando as discrepâncias existentes. A informação resultante deste processo permite ao professor procurar as causas dessas discrepâncias e propor soluções, introduzindo estratégias alternativas no seu trabalho e no do aluno. Esta avaliação, formativa, é a que melhor serve alunos e professores, permitindo o progresso dos alunos.

Classificar significa colocar um indivíduo ao longo de uma escala adoptada, de acordo com o resultado que obteve numa ou mais provas a que foi submetido. A classificação seria, enquanto a avaliação descreve e informa. A avaliação tem um carácter formativo, enquanto a classificação tem um carácter selectivo.

A classificação transforma a informação pormenorizada, que faz parte da avaliação, num juízo de valor, que tem por base a escala de classificação usada.

A econometria, que a visão neoliberal impôs às escolas, estendeu uma esparrela onde os professores caíram. Ocupou-lhes tempo e energias com modelos e instrumentos de caricatas avaliações, como se, sem eles, fosse o caos e só sobrevivesse a insegurança relativamente ao que fazem na sala de aula. Os professores foram alienados e deixaram-se alienar. A avaliação desnecessária e redundante, ridiculamente sacralizada, é hoje invocada para validar toda e qualquer iniciativa, por mais simples que se afigure. A paranóia de tudo medir, de modo estereotipado, conduzindo à exaustão do livre pensamento e da capacidade de criticar e questionar, constituiu-se como o melhor álibi para tudo impor numa escola cada vez menos democrática, cada vez menos colaborativa, cada vez mais competitiva, no que a competição tem de pernicioso, cada vez mais controlada e menos autónoma. A avaliação é hoje instrumento de subjugação e mecanismo de redução do bem-estar da comunidade docente. É veículo de medo. Medo do director déspota, medo de ser remetido para a mobilidade, daqui a pouco medo do caciquismo municipal. Leis ridículas e fórmulas mágicas dão à avaliação uma capa de pseudociência, atrás da qual se acoberta um regime totalitário, que rejeita qualquer visão díspar e afirma não haver alternativa para este caminho, único, para uma suposta qualidade.

A redução contínua do financiamento da Educação (2.594 milhões de euros em 3 anos) e o esmagamento da autonomia profissional dos professores transformou as escolas num mercado ferozmente competitivo, que tem ajudado à perniciosa popularidade dos rankings, que atiram escolas contra escolas, numa roda mediática que nada acrescenta ao apuramento da qualidade intrínseca das instituições, muito menos contribui para detectar ou resolver problemas que as possam afectar. Penaliza-me observar como a generalidade dos professores aceita ver o seu trabalho assim classificado, de modo tão primário e simplista, sem reacção firme à circunstância de os rankings imporem uma realidade falsa, por grosseiramente parcial e impositora de uma única variável para consagrar o complexo conceito da qualidade de uma escola.
Os rankings, tal como vêm a público, têm, em minha opinião, um resultado evidente: fomentar a competição malsã entre as escolas e difundir a ideia segundo a qual as escolas privadas são melhores que as públicas. E se o que acabo de afirmar é opinião, já o que se tem seguido é factual: a estratégia política de inclusão do subsistema privado no serviço público de educação, com o inerente financiamento público, de que a proposta do cheque-ensino e a alteração estatutária do ensino particular e cooperativo são os melhores exemplos. Recorde-se, a propósito, o trabalho dos investigadores da Universidade do Porto, Tiago Neves, João Pereira e Gil Nata (International Journal on School Disaffection) sobre a base de dados dos exames nacionais, que permitiu identificar um padrão consistente de diferença entre as classificações internas e externas (mais acentuado nas classificações que influenciam a entrada no ensino superior), com favorecimento dos alunos do ensino privado em detrimento dos alunos do ensino público, e permitiu concluir que os rankings das escolas, elaborados com base nos resultados dos exames nacionais, não só não reflectem a verdadeira qualidade das escolas como estão longe de serem objectivos.

Tudo o que um longo percurso escolar acrescenta aos alunos, como pessoas, como cidadãos, como seres pluridimensionais, é ignorado pelos rankings. Apenas contam médias de exames de algumas disciplinas, cuja importância é, abusivamente, considerada prioritária. Dos rankings está ausente qualquer valorização do percurso dos alunos. Conta o ponto de chegada. É ignorado o ponto de partida e desprezado todo o trabalho para lhe acrescentar conhecimento, valores e capacidades. Alunos e escolas envolvidas por contextos desfavoráveis serão sempre condenadas por estes rankings e nunca salvas por eles. Conseguir resultados menores sem qualquer selecção de alunos pode ser muito mais abonatório da qualidade da escola que a obtenção de resultados maiores alavancados por selecção forte de alunos (seja ela natural ou programada). Problemas sociais múltiplos e correlatos problemas disciplinares, alunos cujo português não é a língua materna, luta permanente para impedir o abandono e indisponibilidade ou mesmo incapacidade familiar para coadjuvar o trabalho da escola são hostilidades contra as quais as escolas do topo dos rankings nunca têm de lutar. Mas são o dia-a-dia da maioria das outras.

Todos os que conhecem o âmago do processo de matrículas, pese embora a teoria que o possa impedir, sabem que, na prática, os rankings têm favorecido a selecção prévia de quem entra. Donde a acentuação da tendência para concentrar numas escolas os melhores alunos e noutras os piores, com a perversão da apregoada livre escolha por parte das famílias, quando, na realidade, são as escolas que escolhem os alunos.

Uma nota final para falar do excessivo peso que os exames, de que os rankings são afinal corolário, representam no nosso sistema de ensino. A preocupação crescente por parte das escolas para centrarem o seu trabalho na preparação para os exames é preocupante. O papel formativo da avaliação educacional esboroa-se. Pese embora a maioria dos países da Europa reservar os exames para alunos de faixas etárias mais elevadas, nós aplicamo-los aos mais novos, apesar da insuspeita OCDE referir que tal prática abre um problemático potencial de exclusão social.

As disciplinas sem sujeição a exame têm vindo a ser desvalorizadas. Uma análise fina das alterações operadas em matéria de programas permite divisar a menorização das actividades que suscitem uma cognição mais exigente, a resolução de problemas e o trabalho de pesquisa e crítica, eventualmente porque mais difíceis de medir em sede de exames.

Suspendem-se as aulas normais de uns alunos para que outros possam fazer exames. Retiram-se professores da sua missão nobre, ensinar, para vigiarem exames. Fixam-se prazos desumanos para os professores corrigirem exames em trabalho escravo, não remunerado, sem ter em conta que algo fica para trás: o ensino.

A extensão e o carácter ridículo das normas que regulam a operacionalização e a correcção dos exames (convido o leitor a lê-las para verificar que não exagero e que se chega a proibir os professores de interpretarem o que estão a ler, como se houvesse leitura possível sem interpretação) mais não pretendem que transformar os professores em máquinas acéfalas de classificação, num ritual sacro de subjugação a uma objectividade que não existe, a não ser na cabeça doente de burocratas pedabobos.

* Professor do ensino superior

O lodaçal

no Público,

19 de Novembro de 2014

por Santana Castilho *

O lodaçal 

Em sentido figurado, um lodaçal é um ambiente de vida desregrada, um lugar aviltante. Literalmente, o vocábulo expressa um lugar onde há muito lodo, um atoleiro. O escândalo BES, com responsáveis evidentes e nenhum preso, o roubo legal de milhares de milhões de dólares operado pelo Luxemburgo às economias dos países europeus e a recente hecatombe que se abateu sobre o Governo e as cúpulas da administração pública portuguesa mostram que é lá, num lodaçal, que vivemos. 

Estes três escândalos, de tantos que tornam desesperada a vida cívica, têm uma génese: a desagregação do Estado, com a consequente anulação do seu poder fiscalizador e regulador sobre o mundo financeiro. Contrariamente ao discurso das maiorias, nacional e europeia, o nosso problema não é o excesso de Estado mas o seu constante e progressivo aniquilamento. O nosso problema consiste em encontrar meios políticos para devolver ao Estado instrumentos de fiscalização e regulação que protejam o interesse geral. 

O meritório trabalho do International Consortium of Investigative Journalists expôs uma dimensão magna de um roubo legal, que permitiu a cerca de 340 empresas internacionais, assistidas fiscalmente por uma só, de consultoria financeira, a Pricewaterhousecoopers, pagarem apenas cerca de 1% de imposto sobre os lucros. Moralmente nojento, quando pensamos na monstruosa carga fiscal que, em nome da crise, asfixia os cidadãos. Repugnante, quando esta degradante evasão fiscal, grosseiramente violadora da lealdade devida entre estados-membros da União Europeia, foi conduzida sob a responsabilidade de Jean-Claude Junker, que acaba de assumir a presidência da Comissão Europeia. 

Vivemos num lodaçal de ataques aos direitos básicos dos cidadãos, perpetrados por figurões que se dizem, sempre, de bem com a sua consciência de sociopatas, de quebra constante da confiança no Estado, de desespero crescente quanto ao futuro. Porque as leis, iníquas e de complexidade impenetrável, protegem os fortes do mesmo passo que diminuem os apoios sociais e o direito dos mais débeis. 

Responsabilidade moral e política são coisas que os dirigentes não conhecem. Mas a falta de decoro é-lhes pródiga. Um episódio pouco divulgado mostra-o com clareza. No dia 11 deste mês, numa audição na comissão parlamentar dos Negócios Estrangeiros e Comunidades, a propósito da eleição de Portugal para o Conselho dos Direitos Humanos das Nações Unidas e respondendo a considerações que vários deputados fizeram sobre o impacto da crise na vida dos portugueses, o ministro Rui Machete afirmou que os direitos fundamentais sociais dependem da economia e podem ser restringidos em função dela. Ou seja, em matéria de direitos fundamentais contam nada as aquisições civilizacionais, as convenções internacionais que subscrevemos e a Constituição da República Portuguesa, porque mandam o PIB e os credores internacionais. Rui Machete disse que na ONU "Portugal pautará a sua actuação pelo objectivo da defesa da dignidade da pessoa humana e do carácter individual, universal, indivisível, inalienável e interdependente de todos os direitos humanos, sejam direitos civis, culturais, económicos, políticos ou sociais". Rui Machete afirmou ir defender na ONU os mesmos direitos sociais que, garantiu, podem ser suspensos cá dentro, penalizando as pessoas em pobreza extrema, os idosos e as crianças. Forte lógica, sólida moral. 

Importa relembrar, a propósito desta (mais uma) infeliz intervenção pública de Rui Machete, que “os órgãos de soberania não podem, conjunta ou separadamente, suspender o exercício dos direitos, liberdades e garantias, salvo em caso de estado de sítio ou de estado de emergência, declarados na forma prevista na Constituição” (Artigo 19º, nº 1, da CRP). 

E voltamos ao lodaçal, que explica a abulia generalizada. Novo exemplo: sorrateiramente, avança a municipalização da Educação, metáfora para consagrar nova tragédia, qual seja entregar ao arbítrio das câmaras aderentes um domínio estratégico, que jamais deveria sair da tutela central. Basta reler a história da I República (a descentralização/municipalização da educação foi definida pela primeira vez em decreto de 29 de Março de 1911) para perceber que não é de descentralização municipalista, mas de autonomia, que as escolas e os professores necessitam e que a substituição do monolitismo vigente por vários caciquismos não resolverá um só problema e acrescentará muitos mais e graves. 

A pequena dimensão do país, a natureza dos compromissos, legais e éticos, assumidos pelo Estado face a um vastíssimo universo de cidadãos e as economias de escala que as rotinas informáticas permitem, justificam que a gestão da Educação permaneça centralizada. Quanto aos aspectos que ganharão, e são muitos, se aproximarmos a capacidade de decidir ao local onde as coisas acontecem, não deve o poder ser entregue às câmaras, mas aos professores e às escolas. Justifica-o a circunstância de estarmos a falar da gestão pedagógica. Porque quem sabe de pedagogia são os professores. 

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

A direcção certa do ministro, o bloqueio à portuguesa e o multilinguismo à luxemburguesa

no Público,
5 de Novembro de 2014,

por Santana Castilho *

A direcção certa do ministro, o bloqueio à portuguesa e o multilinguismo à luxemburguesa

1. A UGT fez 36 anos. Crato passou por lá, disse que a educação ia na direcção certa e ofereceu-nos um discurso absurdo, próprio do condutor que entra na autoestrada em contramão e se queixa dos outros, todos, que acusa de estarem na faixa errada. Pareceu aquele desequilibrado fundamentalista carnívoro que, da maçã, só aproveitava o bichinho. 

Vejamos, em síntese, o despudor com que se elogiou.

Reforçou os conhecimentos essenciais dos alunos? Que são conhecimentos essenciais? Em que evidências se apoia para dizer isso? Há uma evidência, sim: queimou tudo o que é de raiz personalista e pública e promoveu a educação-mercadoria e privada.
Reforçou a avaliação externa? Fez os piores e mais iníquos exames de sempre, cujos resultados desmentem o que disse.

Valorizou o ensino profissionalizante? Eu digo de outro modo: elitizou o ensino, mandando crianças de 12 anos, com dificuldades, aprenderem uma profissão que não lhes dará emprego.

Aumentou o acompanhamento dos alunos com dificuldades? Como? Reduzindo professores de apoio, disciplinas, financiamento, todo o tipo de auxílios e complementos? Mesmo para a mentira há uma “ética”. Respeite-a, quando mente com tal despudor!

Valorizou a qualidade da docência? Varrendo a formação contínua? Instituindo a sinistra PACC? Despedindo em massa? Promovendo um concurso de vergonha sem fim? Tratando os professores como peças de um sistema acéfalo?

Deu maior autonomia às escolas? Qual? A que ninguém vê e o Conselho das Escolas lhe jogou à cara em documento que, num país decente, o demitiria ou ao conselho? A que resulta das estúpidas metas curriculares, que afogam e castram?

Aumentou a competitividade internacional do ensino superior e da ciência? Com a fraude da avaliação dos centros de investigação, que todos aniquilaram fundamentadamente, Conselho de Reitores por último?


2. Quando julgávamos que tínhamos batido no fundo em matéria de concurso e colocação de professores e pior não era possível, estávamos enganados. A ignorância grotesca somou-se agora ao longo cortejo de incompetência e persistência para asnear. Diz qualquer dicionário de português elementar, e cito o de Cândido de Figueiredo, que bloqueio é um “cerco ou operação militar, que corta a uma praça ou a um porto as comunicações com o exterior”. Mas os computadores da Direcção-Geral da Administração Escolar, vítimas de “bloqueio imprevisto no sistema de envio de e-mails” (sic, conforme douta comunicação oficial) em vez de cortarem qualquer envio, como quer dizer “bloqueio”, desataram, pela manhã, sem que ninguém lograsse pará-los, a enviar notificações de falsas colocações a verdadeiros professores desempregados. À noite, curados do “emaluquecimento” bloqueante ao contrário, romperam o sui generis cerco e, com o pedido de desculpas que ora é moda, disseram aos professores, empregados por um dia, que continuavam desempregados. Para tranquilidade do reino, posso confirmar que se mantém a confiança em cascata: de Passos em Crato e deste nos inúteis que brincam com professores desempregados e com alunos sem aulas. Com talento, chegaremos ao Natal neste “inconseguimento” conseguido.


3. Foi notícia a punição de crianças portuguesas imigradas no Luxemburgo, por usarem a língua materna para comunicarem entre si ou com os respectivos educadores, ainda que fora das salas de aulas. As punições (trabalhos de casa reforçados, isolamento e separação coerciva de amigos) terão merecido a aprovação expressa da ministra luxemburguesa da família, que terá recordado que os idiomas oficiais do país são alemão, francês e luxemburguês.

A ser verdade o noticiado, a proibição aplica-se mesmo às crianças que frequentam infantários e aos próprios pais, que não poderão falar em português nem sequer com as funcionárias auxiliares portuguesas, num país onde 20% da população é portuguesa (100 mil portugueses) e em cujas escolas o português é a segunda língua materna mais falada, mais que o francês ou que o alemão.

O multilinguismo foi, em boa hora, preocupação fundadora da união da Europa. O Erasmus é um programa que aproxima os jovens de países diferentes e os enriquece cultural e humanamente. O uso da língua ou línguas oficiais nas escolas públicas dos países de acolhimento favorece um e outro destes desideratos e, no caso dos emigrantes, com mais forte razão, é altamente favorável e integrador que os filhos dominem a língua do país que os pais escolheram para vencerem a vida. Mas nada disto justifica os castigos retrógrados descritos, muito menos o fundamentalismo das autoridades luxemburguesas. Porque a integração supõe adaptação e gradualismo e porque crianças de tenra idade, antes de comunicarem numa língua estranha, precisam da segurança que lhes dá qualquer outra forma de comunicação eficaz, designada e naturalmente, na sua língua materna.

Passe a vaidade, que assumo, foi isto que entendemos no Conselho Científico a que presidi, no fim da década de 80, quando decidimos introduzir o ensino de crioulos no programa de pós-graduação de professores para operarem com populações especiais de ensino, no caso os filhos de emigrantes cabo-verdianos e guineenses. Modos diferentes de ver uma escola. Tempos diferentes deste, onde a própria filosofia do Erasmus começa a ser corrompida com a organização subserviente de cursos em inglês, justificados com a necessidade de internacionalização, seja lá isso o que for. 

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)