A ditadura dos resultados e os rankings

no Público,
29 de Novembro de 2014

A ditadura dos resultados e os rankings 

Santana Castilho * 

Permitam-me um ponto prévio para recordar o básico e o que aqui já escrevi, distinguindo o que, muitas vezes, se mistura, isto é, avaliação e classificação. A avaliação é, fundamentalmente, descritiva e informativa. Descreve o que é, ou seja, a situação do aluno num dado momento e compara-a com o que deveria ser, isto é, com a situação que se desejaria verificar, nesse momento, em função do programado, identificando as discrepâncias existentes. A informação resultante deste processo permite ao professor procurar as causas dessas discrepâncias e propor soluções, introduzindo estratégias alternativas no seu trabalho e no do aluno. Esta avaliação, formativa, é a que melhor serve alunos e professores, permitindo o progresso dos alunos.

Classificar significa colocar um indivíduo ao longo de uma escala adoptada, de acordo com o resultado que obteve numa ou mais provas a que foi submetido. A classificação seria, enquanto a avaliação descreve e informa. A avaliação tem um carácter formativo, enquanto a classificação tem um carácter selectivo.

A classificação transforma a informação pormenorizada, que faz parte da avaliação, num juízo de valor, que tem por base a escala de classificação usada.

A econometria, que a visão neoliberal impôs às escolas, estendeu uma esparrela onde os professores caíram. Ocupou-lhes tempo e energias com modelos e instrumentos de caricatas avaliações, como se, sem eles, fosse o caos e só sobrevivesse a insegurança relativamente ao que fazem na sala de aula. Os professores foram alienados e deixaram-se alienar. A avaliação desnecessária e redundante, ridiculamente sacralizada, é hoje invocada para validar toda e qualquer iniciativa, por mais simples que se afigure. A paranóia de tudo medir, de modo estereotipado, conduzindo à exaustão do livre pensamento e da capacidade de criticar e questionar, constituiu-se como o melhor álibi para tudo impor numa escola cada vez menos democrática, cada vez menos colaborativa, cada vez mais competitiva, no que a competição tem de pernicioso, cada vez mais controlada e menos autónoma. A avaliação é hoje instrumento de subjugação e mecanismo de redução do bem-estar da comunidade docente. É veículo de medo. Medo do director déspota, medo de ser remetido para a mobilidade, daqui a pouco medo do caciquismo municipal. Leis ridículas e fórmulas mágicas dão à avaliação uma capa de pseudociência, atrás da qual se acoberta um regime totalitário, que rejeita qualquer visão díspar e afirma não haver alternativa para este caminho, único, para uma suposta qualidade.

A redução contínua do financiamento da Educação (2.594 milhões de euros em 3 anos) e o esmagamento da autonomia profissional dos professores transformou as escolas num mercado ferozmente competitivo, que tem ajudado à perniciosa popularidade dos rankings, que atiram escolas contra escolas, numa roda mediática que nada acrescenta ao apuramento da qualidade intrínseca das instituições, muito menos contribui para detectar ou resolver problemas que as possam afectar. Penaliza-me observar como a generalidade dos professores aceita ver o seu trabalho assim classificado, de modo tão primário e simplista, sem reacção firme à circunstância de os rankings imporem uma realidade falsa, por grosseiramente parcial e impositora de uma única variável para consagrar o complexo conceito da qualidade de uma escola.
Os rankings, tal como vêm a público, têm, em minha opinião, um resultado evidente: fomentar a competição malsã entre as escolas e difundir a ideia segundo a qual as escolas privadas são melhores que as públicas. E se o que acabo de afirmar é opinião, já o que se tem seguido é factual: a estratégia política de inclusão do subsistema privado no serviço público de educação, com o inerente financiamento público, de que a proposta do cheque-ensino e a alteração estatutária do ensino particular e cooperativo são os melhores exemplos. Recorde-se, a propósito, o trabalho dos investigadores da Universidade do Porto, Tiago Neves, João Pereira e Gil Nata (International Journal on School Disaffection) sobre a base de dados dos exames nacionais, que permitiu identificar um padrão consistente de diferença entre as classificações internas e externas (mais acentuado nas classificações que influenciam a entrada no ensino superior), com favorecimento dos alunos do ensino privado em detrimento dos alunos do ensino público, e permitiu concluir que os rankings das escolas, elaborados com base nos resultados dos exames nacionais, não só não reflectem a verdadeira qualidade das escolas como estão longe de serem objectivos.

Tudo o que um longo percurso escolar acrescenta aos alunos, como pessoas, como cidadãos, como seres pluridimensionais, é ignorado pelos rankings. Apenas contam médias de exames de algumas disciplinas, cuja importância é, abusivamente, considerada prioritária. Dos rankings está ausente qualquer valorização do percurso dos alunos. Conta o ponto de chegada. É ignorado o ponto de partida e desprezado todo o trabalho para lhe acrescentar conhecimento, valores e capacidades. Alunos e escolas envolvidas por contextos desfavoráveis serão sempre condenadas por estes rankings e nunca salvas por eles. Conseguir resultados menores sem qualquer selecção de alunos pode ser muito mais abonatório da qualidade da escola que a obtenção de resultados maiores alavancados por selecção forte de alunos (seja ela natural ou programada). Problemas sociais múltiplos e correlatos problemas disciplinares, alunos cujo português não é a língua materna, luta permanente para impedir o abandono e indisponibilidade ou mesmo incapacidade familiar para coadjuvar o trabalho da escola são hostilidades contra as quais as escolas do topo dos rankings nunca têm de lutar. Mas são o dia-a-dia da maioria das outras.

Todos os que conhecem o âmago do processo de matrículas, pese embora a teoria que o possa impedir, sabem que, na prática, os rankings têm favorecido a selecção prévia de quem entra. Donde a acentuação da tendência para concentrar numas escolas os melhores alunos e noutras os piores, com a perversão da apregoada livre escolha por parte das famílias, quando, na realidade, são as escolas que escolhem os alunos.

Uma nota final para falar do excessivo peso que os exames, de que os rankings são afinal corolário, representam no nosso sistema de ensino. A preocupação crescente por parte das escolas para centrarem o seu trabalho na preparação para os exames é preocupante. O papel formativo da avaliação educacional esboroa-se. Pese embora a maioria dos países da Europa reservar os exames para alunos de faixas etárias mais elevadas, nós aplicamo-los aos mais novos, apesar da insuspeita OCDE referir que tal prática abre um problemático potencial de exclusão social.

As disciplinas sem sujeição a exame têm vindo a ser desvalorizadas. Uma análise fina das alterações operadas em matéria de programas permite divisar a menorização das actividades que suscitem uma cognição mais exigente, a resolução de problemas e o trabalho de pesquisa e crítica, eventualmente porque mais difíceis de medir em sede de exames.

Suspendem-se as aulas normais de uns alunos para que outros possam fazer exames. Retiram-se professores da sua missão nobre, ensinar, para vigiarem exames. Fixam-se prazos desumanos para os professores corrigirem exames em trabalho escravo, não remunerado, sem ter em conta que algo fica para trás: o ensino.

A extensão e o carácter ridículo das normas que regulam a operacionalização e a correcção dos exames (convido o leitor a lê-las para verificar que não exagero e que se chega a proibir os professores de interpretarem o que estão a ler, como se houvesse leitura possível sem interpretação) mais não pretendem que transformar os professores em máquinas acéfalas de classificação, num ritual sacro de subjugação a uma objectividade que não existe, a não ser na cabeça doente de burocratas pedabobos.

* Professor do ensino superior

O lodaçal

no Público,

19 de Novembro de 2014

por Santana Castilho *

O lodaçal 

Em sentido figurado, um lodaçal é um ambiente de vida desregrada, um lugar aviltante. Literalmente, o vocábulo expressa um lugar onde há muito lodo, um atoleiro. O escândalo BES, com responsáveis evidentes e nenhum preso, o roubo legal de milhares de milhões de dólares operado pelo Luxemburgo às economias dos países europeus e a recente hecatombe que se abateu sobre o Governo e as cúpulas da administração pública portuguesa mostram que é lá, num lodaçal, que vivemos. 

Estes três escândalos, de tantos que tornam desesperada a vida cívica, têm uma génese: a desagregação do Estado, com a consequente anulação do seu poder fiscalizador e regulador sobre o mundo financeiro. Contrariamente ao discurso das maiorias, nacional e europeia, o nosso problema não é o excesso de Estado mas o seu constante e progressivo aniquilamento. O nosso problema consiste em encontrar meios políticos para devolver ao Estado instrumentos de fiscalização e regulação que protejam o interesse geral. 

O meritório trabalho do International Consortium of Investigative Journalists expôs uma dimensão magna de um roubo legal, que permitiu a cerca de 340 empresas internacionais, assistidas fiscalmente por uma só, de consultoria financeira, a Pricewaterhousecoopers, pagarem apenas cerca de 1% de imposto sobre os lucros. Moralmente nojento, quando pensamos na monstruosa carga fiscal que, em nome da crise, asfixia os cidadãos. Repugnante, quando esta degradante evasão fiscal, grosseiramente violadora da lealdade devida entre estados-membros da União Europeia, foi conduzida sob a responsabilidade de Jean-Claude Junker, que acaba de assumir a presidência da Comissão Europeia. 

Vivemos num lodaçal de ataques aos direitos básicos dos cidadãos, perpetrados por figurões que se dizem, sempre, de bem com a sua consciência de sociopatas, de quebra constante da confiança no Estado, de desespero crescente quanto ao futuro. Porque as leis, iníquas e de complexidade impenetrável, protegem os fortes do mesmo passo que diminuem os apoios sociais e o direito dos mais débeis. 

Responsabilidade moral e política são coisas que os dirigentes não conhecem. Mas a falta de decoro é-lhes pródiga. Um episódio pouco divulgado mostra-o com clareza. No dia 11 deste mês, numa audição na comissão parlamentar dos Negócios Estrangeiros e Comunidades, a propósito da eleição de Portugal para o Conselho dos Direitos Humanos das Nações Unidas e respondendo a considerações que vários deputados fizeram sobre o impacto da crise na vida dos portugueses, o ministro Rui Machete afirmou que os direitos fundamentais sociais dependem da economia e podem ser restringidos em função dela. Ou seja, em matéria de direitos fundamentais contam nada as aquisições civilizacionais, as convenções internacionais que subscrevemos e a Constituição da República Portuguesa, porque mandam o PIB e os credores internacionais. Rui Machete disse que na ONU "Portugal pautará a sua actuação pelo objectivo da defesa da dignidade da pessoa humana e do carácter individual, universal, indivisível, inalienável e interdependente de todos os direitos humanos, sejam direitos civis, culturais, económicos, políticos ou sociais". Rui Machete afirmou ir defender na ONU os mesmos direitos sociais que, garantiu, podem ser suspensos cá dentro, penalizando as pessoas em pobreza extrema, os idosos e as crianças. Forte lógica, sólida moral. 

Importa relembrar, a propósito desta (mais uma) infeliz intervenção pública de Rui Machete, que “os órgãos de soberania não podem, conjunta ou separadamente, suspender o exercício dos direitos, liberdades e garantias, salvo em caso de estado de sítio ou de estado de emergência, declarados na forma prevista na Constituição” (Artigo 19º, nº 1, da CRP). 

E voltamos ao lodaçal, que explica a abulia generalizada. Novo exemplo: sorrateiramente, avança a municipalização da Educação, metáfora para consagrar nova tragédia, qual seja entregar ao arbítrio das câmaras aderentes um domínio estratégico, que jamais deveria sair da tutela central. Basta reler a história da I República (a descentralização/municipalização da educação foi definida pela primeira vez em decreto de 29 de Março de 1911) para perceber que não é de descentralização municipalista, mas de autonomia, que as escolas e os professores necessitam e que a substituição do monolitismo vigente por vários caciquismos não resolverá um só problema e acrescentará muitos mais e graves. 

A pequena dimensão do país, a natureza dos compromissos, legais e éticos, assumidos pelo Estado face a um vastíssimo universo de cidadãos e as economias de escala que as rotinas informáticas permitem, justificam que a gestão da Educação permaneça centralizada. Quanto aos aspectos que ganharão, e são muitos, se aproximarmos a capacidade de decidir ao local onde as coisas acontecem, não deve o poder ser entregue às câmaras, mas aos professores e às escolas. Justifica-o a circunstância de estarmos a falar da gestão pedagógica. Porque quem sabe de pedagogia são os professores. 

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

A direcção certa do ministro, o bloqueio à portuguesa e o multilinguismo à luxemburguesa

no Público,
5 de Novembro de 2014,

por Santana Castilho *

A direcção certa do ministro, o bloqueio à portuguesa e o multilinguismo à luxemburguesa

1. A UGT fez 36 anos. Crato passou por lá, disse que a educação ia na direcção certa e ofereceu-nos um discurso absurdo, próprio do condutor que entra na autoestrada em contramão e se queixa dos outros, todos, que acusa de estarem na faixa errada. Pareceu aquele desequilibrado fundamentalista carnívoro que, da maçã, só aproveitava o bichinho. 

Vejamos, em síntese, o despudor com que se elogiou.

Reforçou os conhecimentos essenciais dos alunos? Que são conhecimentos essenciais? Em que evidências se apoia para dizer isso? Há uma evidência, sim: queimou tudo o que é de raiz personalista e pública e promoveu a educação-mercadoria e privada.
Reforçou a avaliação externa? Fez os piores e mais iníquos exames de sempre, cujos resultados desmentem o que disse.

Valorizou o ensino profissionalizante? Eu digo de outro modo: elitizou o ensino, mandando crianças de 12 anos, com dificuldades, aprenderem uma profissão que não lhes dará emprego.

Aumentou o acompanhamento dos alunos com dificuldades? Como? Reduzindo professores de apoio, disciplinas, financiamento, todo o tipo de auxílios e complementos? Mesmo para a mentira há uma “ética”. Respeite-a, quando mente com tal despudor!

Valorizou a qualidade da docência? Varrendo a formação contínua? Instituindo a sinistra PACC? Despedindo em massa? Promovendo um concurso de vergonha sem fim? Tratando os professores como peças de um sistema acéfalo?

Deu maior autonomia às escolas? Qual? A que ninguém vê e o Conselho das Escolas lhe jogou à cara em documento que, num país decente, o demitiria ou ao conselho? A que resulta das estúpidas metas curriculares, que afogam e castram?

Aumentou a competitividade internacional do ensino superior e da ciência? Com a fraude da avaliação dos centros de investigação, que todos aniquilaram fundamentadamente, Conselho de Reitores por último?


2. Quando julgávamos que tínhamos batido no fundo em matéria de concurso e colocação de professores e pior não era possível, estávamos enganados. A ignorância grotesca somou-se agora ao longo cortejo de incompetência e persistência para asnear. Diz qualquer dicionário de português elementar, e cito o de Cândido de Figueiredo, que bloqueio é um “cerco ou operação militar, que corta a uma praça ou a um porto as comunicações com o exterior”. Mas os computadores da Direcção-Geral da Administração Escolar, vítimas de “bloqueio imprevisto no sistema de envio de e-mails” (sic, conforme douta comunicação oficial) em vez de cortarem qualquer envio, como quer dizer “bloqueio”, desataram, pela manhã, sem que ninguém lograsse pará-los, a enviar notificações de falsas colocações a verdadeiros professores desempregados. À noite, curados do “emaluquecimento” bloqueante ao contrário, romperam o sui generis cerco e, com o pedido de desculpas que ora é moda, disseram aos professores, empregados por um dia, que continuavam desempregados. Para tranquilidade do reino, posso confirmar que se mantém a confiança em cascata: de Passos em Crato e deste nos inúteis que brincam com professores desempregados e com alunos sem aulas. Com talento, chegaremos ao Natal neste “inconseguimento” conseguido.


3. Foi notícia a punição de crianças portuguesas imigradas no Luxemburgo, por usarem a língua materna para comunicarem entre si ou com os respectivos educadores, ainda que fora das salas de aulas. As punições (trabalhos de casa reforçados, isolamento e separação coerciva de amigos) terão merecido a aprovação expressa da ministra luxemburguesa da família, que terá recordado que os idiomas oficiais do país são alemão, francês e luxemburguês.

A ser verdade o noticiado, a proibição aplica-se mesmo às crianças que frequentam infantários e aos próprios pais, que não poderão falar em português nem sequer com as funcionárias auxiliares portuguesas, num país onde 20% da população é portuguesa (100 mil portugueses) e em cujas escolas o português é a segunda língua materna mais falada, mais que o francês ou que o alemão.

O multilinguismo foi, em boa hora, preocupação fundadora da união da Europa. O Erasmus é um programa que aproxima os jovens de países diferentes e os enriquece cultural e humanamente. O uso da língua ou línguas oficiais nas escolas públicas dos países de acolhimento favorece um e outro destes desideratos e, no caso dos emigrantes, com mais forte razão, é altamente favorável e integrador que os filhos dominem a língua do país que os pais escolheram para vencerem a vida. Mas nada disto justifica os castigos retrógrados descritos, muito menos o fundamentalismo das autoridades luxemburguesas. Porque a integração supõe adaptação e gradualismo e porque crianças de tenra idade, antes de comunicarem numa língua estranha, precisam da segurança que lhes dá qualquer outra forma de comunicação eficaz, designada e naturalmente, na sua língua materna.

Passe a vaidade, que assumo, foi isto que entendemos no Conselho Científico a que presidi, no fim da década de 80, quando decidimos introduzir o ensino de crioulos no programa de pós-graduação de professores para operarem com populações especiais de ensino, no caso os filhos de emigrantes cabo-verdianos e guineenses. Modos diferentes de ver uma escola. Tempos diferentes deste, onde a própria filosofia do Erasmus começa a ser corrompida com a organização subserviente de cursos em inglês, justificados com a necessidade de internacionalização, seja lá isso o que for. 

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)